技術(shù)恐懼下的在線教學(xué)該何去何從

吳穎

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875）

在線教學(xué)，或稱“線上教學(xué)”，是相對于“線下教學(xué)”提出來的。由于疫情的突發(fā)，全國上下都開展了在線教學(xué)，在線教學(xué)也因此受到全國人民的廣泛關(guān)注?？鐣r空的在線教學(xué)及時解決了疫情下的教與學(xué)問題，但同時也出現(xiàn)了很多質(zhì)疑的聲音。有部分教師明確表示，在線教學(xué)的課程內(nèi)容線下授課還得再講一遍，在線教學(xué)的實際效果并不好。也有調(diào)查報告指出，教師對在線教學(xué)效果滿意度不高，只有40%左右的教師認為線上教學(xué)比較高效[1]。教師對在線教學(xué)的不認可，很大程度上會影響家長和學(xué)生對于在線教學(xué)的看法。有很多家長一提到在線教學(xué)，第一反應(yīng)便是“不行”“沒用”“上了也白上”。也有家長提到，自在線教學(xué)開始推廣后，孩子的學(xué)習問題成為心頭大石：在家通過電腦上課，孩子覺得沒有老師管了，學(xué)習就不專心了，總是學(xué)一會玩一會，說也不聽[2]。

部分教師對于在線教學(xué)的不認可，看上去是在線教學(xué)技術(shù)不成熟導(dǎo)致的。但是在幻燈片技術(shù)成熟的今天，在現(xiàn)在幾乎每所學(xué)校都配備有幻燈片設(shè)備的情況下，為什么仍然有很多教師堅持不用幻燈片，甚至拒絕任何教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用呢？就如有學(xué)者提到，疫情倒逼著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)手段的全面落地和實施，而在此之前，很多教師對網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)都是采取排斥、反對的態(tài)度[3]。也有學(xué)者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師對現(xiàn)代信息技術(shù)介入教育的看法中，19%的教師認為效果如何有待于進一步的觀察，另有2%的教師認為沒有必要使用現(xiàn)代化教學(xué)手段，總體上，只有20%的人感覺自信、勝任、自在，還有7%的人對使用新技術(shù)感到憂慮、茫然、威脅，大部分教師感覺不自信，對新技術(shù)有恐懼感[4]。由此來看，教師對于在線教學(xué)的滿意度低并不主要是技術(shù)問題，而是教師對在線教學(xué)存在認識偏差的問題。

一、技術(shù)恐懼下在線教學(xué)的危機

技術(shù)恐懼是教師認識偏差的表現(xiàn)之一，會影響在線教學(xué)的未來發(fā)展。但是技術(shù)恐懼并非突然形成的，而是經(jīng)歷了一個長期的心理演變過程。從技術(shù)恐懼存在之初，危機便已然存在。隨著技術(shù)恐懼的日益普遍，教師的技術(shù)恐懼對在線教學(xué)帶來的危機也逐漸顯現(xiàn)，因此也引起眾多學(xué)者的廣泛關(guān)注。有學(xué)者曾對其所在院校的近300名青年教師進行過相關(guān)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有2.5%的教師存在不同程度的教育技術(shù)恐懼癥，教育技術(shù)恐懼在一定程度上阻礙了高校教育技術(shù)的推廣與普及應(yīng)用[5]。除此之外，教師技術(shù)恐懼也會影響到中小學(xué)教育技術(shù)的實行。因此，技術(shù)恐懼下的在線教學(xué)危機是需要引起足夠重視的。

（一）危機的產(chǎn)生：存在技術(shù)恐懼

技術(shù)恐懼是現(xiàn)代社會逐漸凸顯的恐懼心理。技術(shù)恐懼從技術(shù)產(chǎn)生之初便已萌生，只是隨著技術(shù)發(fā)展，人們對于技術(shù)的排斥、拒絕心理逐漸加劇，隨之逐漸受到學(xué)界的關(guān)注。有學(xué)者界定技術(shù)恐懼為：由技術(shù)的復(fù)雜性、風險性、不確定性、危害性、統(tǒng)治性等性質(zhì)引起的人對技術(shù)的負面的心理和行為反應(yīng)，是人對技術(shù)的一種負面態(tài)度和消極情緒[6]。也就是說，技術(shù)恐懼是人與技術(shù)本質(zhì)矛盾的體現(xiàn)。因為人是追求確定性、穩(wěn)定性、可控制性的，而這恰好與技術(shù)本身的不確定性、多變性、不可控性相悖。就連首席信息官們都認為最好不要成為嘗鮮者，新技術(shù)會帶來許多好處，但同時也隱藏著巨大的風險[7]。洛夫克拉夫特也說，人類最古老而強烈的情感便是恐懼，而最古老而強烈的恐懼，則源自未知[8]。

技術(shù)恐懼的研究多見于生物學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域，教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究較少。但這并不意味著技術(shù)恐懼的現(xiàn)象不存在于教育學(xué)領(lǐng)域，而是人們往往忽視了從技術(shù)恐懼的角度思考教育現(xiàn)象。例如，當教師拒絕使用白板或幻燈片技術(shù)時，人們往往會從教師性格、能力、教學(xué)風格、教學(xué)內(nèi)容、技術(shù)設(shè)備等方面進行歸因，而不會想到他（或她）是否存在技術(shù)恐懼。從社會層面來看，技術(shù)恐懼作為社會的一種心理現(xiàn)象，在教學(xué)當中一直存在。隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)恐懼在教育教學(xué)領(lǐng)域逐漸凸顯。從個體層面來看，任何一種心理反應(yīng)和行為方式的形成都是一個長時間相互作用的過程，因此教師的技術(shù)恐懼也有個長期的心理發(fā)展過程。

（二）危機的顯現(xiàn)：技術(shù)恐懼日益普遍

齊格蒙·鮑曼曾說，恐懼是我們給無助起的另一個名字[9]。無助來源于技術(shù)的多變性，教學(xué)技術(shù)總是需要更新，而教師無法時刻緊跟技術(shù)的發(fā)展，因此感到恐懼。因而有學(xué)者提出了教學(xué)技術(shù)恐懼的概念，并且將其界定為，教師在使用信息技術(shù)進行授課的過程中，表現(xiàn)出的緊張、害怕、畏懼等心理反應(yīng)，以及驚慌、不知所措等行為反應(yīng)，教學(xué)技術(shù)恐懼有輕度、中度和重度之分[10]。不同程度的技術(shù)恐懼對在線教學(xué)產(chǎn)生的危機程度不同。例如，輕度技術(shù)恐懼心理表現(xiàn)為對在線教學(xué)感到輕度不安，開展在線教學(xué)不夠積極。中度技術(shù)恐懼表現(xiàn)為教師對在線教學(xué)感到焦慮、壓力，產(chǎn)生技術(shù)不自信，因此不愿意開展在線教學(xué)。重度技術(shù)恐懼表現(xiàn)為教師對在線教學(xué)感到害怕、恐懼，因而本能性地排斥在線教學(xué)，拒絕開展在線教學(xué)。因此，技術(shù)恐懼的日益普遍會造成在線教學(xué)的危機。

從已有研究發(fā)現(xiàn)，教師對在線教學(xué)存在著諸多焦慮[11]。有學(xué)者對7 111 位中小學(xué)教師的在線教學(xué)態(tài)度進行了研究，占樣本總量的29.35%不太贊成開展在線教學(xué)，占樣本總量的7.82%不贊成開展在線教學(xué)[12]。也有學(xué)者對后疫情時代高校教師在線教學(xué)態(tài)度的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，占23.8%不愿意繼續(xù)采用線上教學(xué)[13]。由此看來，技術(shù)恐懼引發(fā)的中小學(xué)教師和高校教師群體的焦慮情緒普遍存在，其中不乏輕度、中度和重度的技術(shù)恐懼，因此也必然會給在線教學(xué)的發(fā)展帶來危機。

教師的技術(shù)恐懼會影響在線教學(xué)的諸多方面。首先，技術(shù)恐懼會影響教師對在線教學(xué)的接受程度。在線教學(xué)的開展依托于技術(shù)，而對技術(shù)感到恐懼的教師相較于對技術(shù)持積極看法的教師更難以接受技術(shù)，從而也就更難以接受在線教學(xué)。其次，技術(shù)恐懼會影響教師學(xué)習在線教學(xué)技術(shù)的積極性、克服困難的自信心和毅力。在線教學(xué)作為新興的教學(xué)方式，需要教師付出心理上和行為上的努力，而技術(shù)恐懼給教師增加了一層心理束縛，會影響在線教學(xué)實施的長久性。最后，技術(shù)恐懼會影響教師對在線教學(xué)的評價。倘若教師對在線教學(xué)持負面評價居多，則會影響其在未來教學(xué)中的實施，而技術(shù)恐懼會加劇這種負面影響。

二、技術(shù)恐懼緣何而生

教師群體中的技術(shù)恐懼影響技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，也會影響在線教學(xué)的未來發(fā)展。那么技術(shù)恐懼的形成原因是什么？表面上看，教師對于在線教學(xué)的恐懼來源于技術(shù)不成熟。因為在線教學(xué)技術(shù)不成熟，導(dǎo)致師生互動困難、學(xué)生管理困難、教學(xué)效果不佳等問題，這些問題讓教師害怕開展在線教學(xué)。不可否認的是，這些問題的確是存在的。但是反過來想，線下教學(xué)也會存在這些問題，為什么教師對于線下教學(xué)卻不會恐懼？因而將技術(shù)恐懼歸因為技術(shù)本身的問題是不可靠的。本文認為技術(shù)恐懼的原因并不主要在于技術(shù)本身，而在于教師的恐懼心理。技術(shù)恐懼體現(xiàn)的是人與技術(shù)之間的矛盾，表現(xiàn)在教學(xué)中，則是教師內(nèi)心中線下教學(xué)和在線教學(xué)二者的博弈。

（一）對線下教學(xué)的“路徑依賴”

從技術(shù)開發(fā)到技術(shù)應(yīng)用需要經(jīng)歷較長時間，同時從技術(shù)領(lǐng)域的實際應(yīng)用到教育領(lǐng)域的技術(shù)應(yīng)用也存在著較長時間的適應(yīng)過程。正是因為技術(shù)應(yīng)用的遲滯性，相當一部分教師在使用技術(shù)時會帶有原有的慣習。教學(xué)慣習體現(xiàn)在堅持線下教學(xué)，不愿走出線下教學(xué)的“舒適圈”。因此技術(shù)帶來的教學(xué)方式的變革，對于教師所信賴甚至依賴的線下教學(xué)來說是一場不小的沖擊。由于教學(xué)方式的更新如同技術(shù)的演進一樣，存在著報酬遞增和自我強化機制，這種機制使教學(xué)方法一旦走上了某一條路徑之后，這一既定方向就會在以后的發(fā)展中得到強化，即產(chǎn)生了“路徑依賴”[14]。

線下教學(xué)存在歷史時間長，已經(jīng)形成一種教學(xué)文化。同時教師在學(xué)習和工作中便已經(jīng)被植入了線下教學(xué)的諸多理念。在歷史、文化的影響下，再加上自身經(jīng)驗的強化，教師對線下教學(xué)逐漸形成“路徑依賴”，很難主動探索其他的教學(xué)方式。教師對于線下教學(xué)的“路徑依賴”體現(xiàn)在教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計的各個方面，對教學(xué)技術(shù)持以排斥、拒絕的態(tài)度，具體表現(xiàn)為無視技術(shù)的發(fā)展，也無視技術(shù)給教學(xué)帶來的突破，堅守傳統(tǒng)教學(xué)，不使用任何技術(shù)，做線下教學(xué)的保護者。

從心理上來看，教師已經(jīng)對線下教學(xué)形成依賴心理。因此很多教師對于技術(shù)本身是沒有偏見的，但是如果涉及到教學(xué)中的技術(shù)，則先入為主的認為技術(shù)沒辦法和教學(xué)有效融合，在心理上就已經(jīng)套上了“線下教學(xué)好”“在線教學(xué)不好”的枷鎖。在思維上，也容易突出技術(shù)的缺點，弱化技術(shù)的優(yōu)勢，但是對于線下教學(xué)卻是弱化甚至無視其缺點，過分突出或放大其優(yōu)點。在二者對比下，不由自主的傾向于線下教學(xué)，而否定在線教學(xué)。

在行動上，一方面，心理和思維上存在的“路徑依賴”使教師產(chǎn)生被動消極、排斥拒絕的態(tài)度，因而行動上也難以主動積極地開展在線教學(xué)，當遇到難題時，傾向放棄或是將問題指向在線教學(xué)，而不是嘗試多種方法去解決問題。另一方面，由于教師已經(jīng)形成了線下教學(xué)習慣，缺乏在線教學(xué)的經(jīng)驗，容易將線下教學(xué)的方法直接套用于在線教學(xué)，從而導(dǎo)致在線教學(xué)效果差等問題。如在線直播同步課堂中，教師直接將線下班級授課“網(wǎng)上搬家”[15]。教學(xué)方法上的不兼容，使教師難以有效開展教學(xué)工作。因此在自我強化機制下，教師對于線下教學(xué)的“路徑依賴”逐步加強，從而對在線教學(xué)感到害怕和恐懼。

教師對線下教學(xué)的“路徑依賴”是情感上的主觀意向，是一種感性的偏向，也是一種對在線教學(xué)的主觀“技術(shù)恐懼”。這種“路徑依賴”不能順應(yīng)教學(xué)改革的進程，也不利于實現(xiàn)教學(xué)方式的多樣化，甚至會窄化教學(xué)的多種可能性。

（二）對在線教學(xué)的本領(lǐng)恐慌

為了滿足在線教學(xué)所需，教師要通過各種線上教學(xué)平臺進行直播、慕課、視頻會議等多種在線教學(xué);上傳教學(xué)資料、把握教學(xué)進度要求、布置相應(yīng)作業(yè); 探索網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、輔導(dǎo)、討論、答疑以及考試或考核的合理方式; 建立所任課程班級的QQ 群、微信群、釘釘群等[16]。這些都對教師的在線教學(xué)技術(shù)提出更高的要求，但是相當一部分教師并不具備相應(yīng)的技術(shù)能力。例如，有調(diào)研指出，31.03%的教師反映操作平臺和工具的能力存在難度，有28.82%的教師表示平臺和工具使用較為復(fù)雜，60.24%的教師難以把握學(xué)生狀態(tài)，進而影響教學(xué)的有效實施和改進[17]。

教師缺乏相應(yīng)的技術(shù)能力會使教師對在線教學(xué)產(chǎn)生本領(lǐng)恐慌，同時教師的本領(lǐng)恐慌也會加劇其不自信的心理，從而畏懼在線教學(xué)，形成技術(shù)恐懼。毛澤東最早在延安在職干部教育動員大會上提出了本領(lǐng)恐慌,“我們隊伍里邊有一種恐慌，不是經(jīng)濟恐慌，也不是政治恐慌，而是本領(lǐng)恐慌”[18]。這種本領(lǐng)恐慌是由于“聽課失格”觀念下，干部不學(xué)習造成的。而教師對在線教學(xué)的本領(lǐng)恐慌，源于他們拒絕嘗試在線教學(xué)，乃至放棄解決在線教學(xué)應(yīng)用過程中所面臨的各種問題。

部分教師以年紀大或技術(shù)能力差等為理由，拒絕嘗試在線教學(xué)。這部分教師害怕嘗試，也害怕出錯，以老教師最為典型。老教師一般任教十幾年甚至幾十年，教學(xué)經(jīng)驗豐富、德高望重，有較高的影響力。他們對新技術(shù)的應(yīng)用往往持保守謹慎的態(tài)度。很多老教師只能掌握基本的電腦技術(shù)，而在線教學(xué)對技術(shù)要求較高，老教師內(nèi)心難以適應(yīng)，或是自信心不足，認為自己無法掌握技術(shù)，持以“不想學(xué)”“學(xué)也學(xué)不會”或是“讓年輕人去學(xué)”等消極態(tài)度；又或是不愿意耽誤學(xué)生時間，冒著較大風險開展在線教學(xué)，主觀上認為“沒必要”“效果不好”或是“浪費學(xué)生時間”等。

例如，有位從教30 年的鄉(xiāng)村老教師曾說，隨著信息技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，自己越來越落伍，對新技術(shù)的陌生讓他站在三尺講臺上越來越?jīng)]有信心，觀念上往往持以“老了”“學(xué)不會”“年輕人才用”，恐懼新技術(shù)的使用[19]。同時，也有一些教師輕視信息技術(shù)對教學(xué)的作用，認為不用信息技術(shù)照樣能講出一堂好課，何必多此一舉[20]？正是由于對技術(shù)的本領(lǐng)恐慌，導(dǎo)致部分教師因害怕而抵制技術(shù)，拒絕嘗試開展在線教學(xué)，甚至放棄解決在線教學(xué)應(yīng)用過程中所面臨的各種問題。

教師在開展在線教學(xué)過程中會遇到各種問題，而部分教師并不具備相應(yīng)的技術(shù)手段去解決問題，或是雖然試圖解決問題，但教學(xué)效果仍差強人意。此時，他們往往把問題歸結(jié)為在線教學(xué)本身或是自己技術(shù)能力差，故而對在線教學(xué)產(chǎn)生恐懼、害怕，甚至干脆放棄解決問題。教師對技術(shù)的本領(lǐng)恐慌不僅容易造成自信心不足，還可能會產(chǎn)生習得性無助。在線教學(xué)中教師的習得性無助是教師的技術(shù)心理障礙。因為教師總是無法有效開展在線教學(xué)，故而產(chǎn)生心理恐懼的狀態(tài)，表現(xiàn)為害怕排斥、動機不足、自我效能感低。當教師認為自己不可能掌握在線教學(xué)技術(shù)時，易陷入技術(shù)恐懼的深井中，從內(nèi)心排斥在線教學(xué)，行動拒絕在線教學(xué)。

客觀上來看，大部分教師的技術(shù)應(yīng)用能力的確需要加強，但教師的技術(shù)水平是可以通過有效手段提高的。教師以自身技術(shù)水平不夠為原因，害怕或是拒絕開展在線教學(xué)，看似客觀，實則是一種對在線教學(xué)的偽客觀“技術(shù)恐懼”。這是教師對于自身能力不自信的體現(xiàn)，是一種感性的、不可靠的認識。本領(lǐng)恐慌不利于教師充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性和潛能性，不僅會造成教師對在線教學(xué)產(chǎn)生技術(shù)恐懼，還會使教師對教學(xué)技術(shù)感到緊張、不安、焦慮等，甚至會泛化到對所有技術(shù)持懷疑的態(tài)度。

三、訴諸技術(shù)理性：解除危機之路

作為技術(shù)認識偏差的一種表現(xiàn)，技術(shù)恐懼會產(chǎn)生教師行為偏差，從而造成在線教學(xué)發(fā)展偏差。不管是主觀的“技術(shù)恐懼”還是偽客觀的“技術(shù)恐懼”，其本質(zhì)是教師對技術(shù)的感性認識占據(jù)了主動，都是屬于非理性的恐懼心理。因此，為了消解教師的技術(shù)恐懼，解除在線教學(xué)的未來發(fā)展危機，亟需教師形成技術(shù)理性。

（一）為何需要技術(shù)理性

扭轉(zhuǎn)教師非理性的教學(xué)技術(shù)認識偏差，以此消解技術(shù)恐懼心理，需要重塑教師的技術(shù)理性。技術(shù)理性是人類進行技術(shù)實踐活動的觀念，即通過應(yīng)用技術(shù)或者方法，在理性活動中實現(xiàn)某種目的，追求的是人類對技術(shù)使用的合理性、規(guī)范性以及有效性，體現(xiàn)的是人類對技術(shù)的理性應(yīng)用[21]。在教學(xué)領(lǐng)域中，技術(shù)理性指的是教師對技術(shù)理性應(yīng)用的合理觀念和行為。技術(shù)理性表現(xiàn)為，不依賴線下教學(xué)，也不畏懼在線教學(xué)，實現(xiàn)教學(xué)方式的靈活運用。技術(shù)理性旨在使教學(xué)回歸育人為本、以技術(shù)為用，達成工具理性與價值理性的有效融合[22]。技術(shù)理性有助于教師塑造教學(xué)理性。教師的教學(xué)理性是以合理適切的方式組織教學(xué)的各個部分，以使教學(xué)效果達到最佳狀態(tài)。教師的教學(xué)理性有助于教師形成日益成熟的教學(xué)知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現(xiàn)其在教學(xué)工作中求真、至善和達美的理想境界[23]。

技術(shù)理性體現(xiàn)在對技術(shù)的認知理性和實踐理性兩方面。從認知理性上來看，技術(shù)理性有助于教師理性看待線下教學(xué)和在線教學(xué)。教師的技術(shù)認知理性能夠幫助教師從心理和思維層面，擺脫原有束縛，形成客觀的教學(xué)技術(shù)認知。一方面，技術(shù)理性能幫助教師擺脫對線下教學(xué)的“路徑依賴”，辯證看待線下教學(xué)和在線教學(xué)，從而解除教師對線下教學(xué)的禁錮，并建立起對在線教學(xué)的理性觀念，幫助教師從舒適圈走向迎接挑戰(zhàn)的學(xué)習圈和成長圈。另一方面，技術(shù)理性幫助教師破除本領(lǐng)恐慌，建立起在線教學(xué)技術(shù)的自信心，從而敢于嘗試在線教學(xué)并努力解決應(yīng)用過程中所面臨的各種問題，幫助教師從恐懼圈走向?qū)W習圈和成長圈。

從實踐理性上來看，技術(shù)理性還有助于教師有效應(yīng)用在線教學(xué)。教師的實踐理性能夠幫助教師從行動層面，以人為中心，理性運用多種教學(xué)方式。技術(shù)恐懼下，教師對于在線教學(xué)的態(tài)度是不夠客觀公正的，技術(shù)理性能夠扭轉(zhuǎn)這種觀念偏差和行為偏差，從而去理性地選擇應(yīng)用在線教學(xué)，以使教學(xué)合理高效。與此同時，在線教學(xué)也應(yīng)該是兼具科學(xué)性和藝術(shù)性的。教學(xué)需要將科學(xué)和藝術(shù)兩者綜合起來，才能適應(yīng)時代向前發(fā)展的趨勢[24]。教師的技術(shù)理性有助于將技術(shù)和教學(xué)有機整合，實現(xiàn)科學(xué)性和藝術(shù)性二者的結(jié)合，從而促進在線教學(xué)的有效開展，進一步消除教師對線下教學(xué)的“路徑依賴”和對在線教學(xué)的本領(lǐng)恐慌。

（二）如何形成技術(shù)理性

技術(shù)理性的形成需要教師能夠真正理解并運用在線教學(xué)技術(shù)。消解教師的技術(shù)恐懼，形成技術(shù)理性，亟需對教師進行技術(shù)培訓(xùn)。

一方面，需要對教師的技術(shù)觀念進行引領(lǐng)。在心理、思維層面上，讓教師意識到自身對已有教學(xué)路徑的依賴心理和慣性思維，幫助教師認識教學(xué)技術(shù)的目的、意義、發(fā)揮的作用及其所處地位，并理解技術(shù)的工具價值和目的價值，使教師建立起關(guān)于技術(shù)的工具理性和價值理性的觀念，技術(shù)理性便有了萌生的土壤。另一方面，需要對教師的實際操作能力進行培訓(xùn)。實操訓(xùn)練有助于教師順利開展在線教學(xué)，在實際過程中，鼓勵教師多嘗試新技術(shù)應(yīng)用，以幫助教師建立技術(shù)應(yīng)用的自信心，提高其自我效能感，從而樂于主動應(yīng)用技術(shù)。當教師能夠通過互聯(lián)網(wǎng)隨時調(diào)取有效信息，并且有效利用各種在線技術(shù)去幫助學(xué)生學(xué)習，那么教師就不會害怕在線教學(xué)，反而會積極主動地運用技術(shù)。

只有教師真正理解了在線教學(xué)技術(shù)，并且能夠主動將技術(shù)運用到合適的教學(xué)情境中，才能取得良好的教學(xué)效果，從而實現(xiàn)教學(xué)合理技術(shù)化、教學(xué)技術(shù)人性化。有效的在線教學(xué)中，教學(xué)離不開技術(shù)，而教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用也離不開人。教學(xué)需要合理的技術(shù)化，一方面要求教學(xué)要符合現(xiàn)代化社會的需求，順應(yīng)技術(shù)發(fā)展的趨勢，積極應(yīng)用技術(shù)；另一方面要求教學(xué)不能過度技術(shù)化，技術(shù)的應(yīng)用不在于“炫技”而在于提高教學(xué)質(zhì)量。除此之外，我們應(yīng)以育人為導(dǎo)向，建立起一種能夠駕馭技術(shù)工具的價值理性[25]。因而，教學(xué)技術(shù)需要人性化。教學(xué)應(yīng)以人為中心，技術(shù)應(yīng)滿足師生的切實需求，實現(xiàn)技術(shù)的工具理性和價值理性統(tǒng)一，以促進學(xué)生發(fā)展。因此，在線教學(xué)需融合現(xiàn)代技術(shù)，做到合理技術(shù)化和技術(shù)人性化，最終才能真正實現(xiàn)技術(shù)理性。

總之，未來的在線教學(xué)應(yīng)是科學(xué)性和藝術(shù)性的統(tǒng)一，技術(shù)與人的協(xié)調(diào)。在技術(shù)層面上，未來的在線教學(xué)應(yīng)以簡單適用為主導(dǎo)，不追求繁復(fù)的技術(shù)功能。例如，教學(xué)資源更加有序精良，能有效降低師生查找資料所需的時間成本；互動平臺更加高效即時，不受網(wǎng)絡(luò)平臺的限制。在操作層面上，師生能夠充分利用信息技術(shù)，有效發(fā)揮在線教學(xué)的優(yōu)勢。借助互聯(lián)網(wǎng)信息豐富的優(yōu)勢，教師能夠做到教學(xué)形式的多樣化，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習的同時提高教學(xué)質(zhì)量；借助豐富的學(xué)習資源、快捷便利的溝通軟件，學(xué)生可以隨時向教師和同伴尋求幫助，有效做到自主學(xué)習和合作學(xué)習。

結(jié)語

教師的技術(shù)恐懼給在線教學(xué)帶來的危機是隱秘而深刻的，對在線教學(xué)的未來發(fā)展產(chǎn)生較大的負面影響。究其緣由，技術(shù)恐懼是教師對課堂教學(xué)的“路徑依賴”和對在線教學(xué)的本領(lǐng)恐慌造成的。對課堂教學(xué)的“路徑依賴”是教師主觀的技術(shù)恐懼，而對在線教學(xué)的本領(lǐng)恐慌是教師偽客觀的技術(shù)恐懼。作為一種非理性的認識偏差，技術(shù)恐懼本質(zhì)上是教師的感性認識占據(jù)了主動，因此需要使教師形成技術(shù)理性，體現(xiàn)在認知理性和實踐理性兩方面。技術(shù)理性有助于教師形成教學(xué)理性，辯證看待兩種教學(xué)方式的優(yōu)勢和不足，反思自身的教學(xué)方式，提升教學(xué)的專業(yè)水平，從而實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)，真正做到教學(xué)育人。實現(xiàn)技術(shù)理性需要教師真正理解并運用在線教學(xué)技術(shù)，以實現(xiàn)教學(xué)合理技術(shù)化、教學(xué)技術(shù)人性化，最終實現(xiàn)在線教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性的統(tǒng)一、技術(shù)與人的協(xié)調(diào)。