論大學(xué)教學(xué)與科研的異同與協(xié)同*

鄧心強

(中國礦業(yè)大學(xué)人文學(xué)院 江蘇 徐州 221116)

教學(xué)與科研是高校永恒的話題，是每個大學(xué)教師必須承擔(dān)的核心任務(wù)。人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與社會服務(wù)、文化傳承共同構(gòu)成大學(xué)的四大功能。當(dāng)前，大學(xué)教師對于教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)識和處理，具有濃厚的時代印記，也有深遠(yuǎn)的環(huán)境影響，甚至在某種程度上體現(xiàn)出不同教師的態(tài)度與智慧。正是因為此二者關(guān)系復(fù)雜①，并與廣大教師的切身利益和職場發(fā)展休戚相關(guān)，故近20年來教研關(guān)系一直是學(xué)術(shù)界重點探討的話題，并將長期持續(xù)下去。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，學(xué)界主要從內(nèi)在屬性比較[1]、作用機制與產(chǎn)出關(guān)系[2]、應(yīng)然與實然[3]、融合路徑與方法[4-5]等層面展開，而在圍繞“研究性”形成教學(xué)與科研的匯通、協(xié)同發(fā)展存在困境的成因分析及突破科研與教學(xué)之屏障等方面，還有很大的探討空間。

一、大學(xué)教學(xué)與科研的共性、關(guān)聯(lián)

教學(xué)與科研之間存在協(xié)同、促進(jìn)的關(guān)系，這是學(xué)界和教育界關(guān)于大學(xué)教學(xué)與科研關(guān)系的一種主流看法，是基于二者存在某種共性，并在教師身份統(tǒng)一和大學(xué)功能發(fā)揮上實現(xiàn)某種契合與匯通。鮑威等人認(rèn)為其核心理論依據(jù)來自常識模型和通用能力模型，這種協(xié)同促進(jìn)性，通過對教學(xué)績效與科研產(chǎn)出的相關(guān)性進(jìn)行實證性研究，也可得出[6]。

(一)在人才培養(yǎng)層面，教學(xué)與科研具有相通性

無論哪一類學(xué)校，“教育”是其關(guān)鍵和靈魂。為國家培養(yǎng)人才、為社會輸送人才，這是很多學(xué)校存在的根本。當(dāng)前大學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)人才，接收18～30歲左右的青年學(xué)子，系統(tǒng)地傳授專業(yè)知識，便于他們畢業(yè)后走上工作崗位，發(fā)揮其本領(lǐng)和才干，為社會主義建設(shè)服務(wù)。因此教學(xué)與科研如大學(xué)的一體兩翼，不可偏廢。雖然受各種因素的作用和影響，大學(xué)教學(xué)與科研生態(tài)不盡如人意，但這只是階段性的和暫時性的。一旦國家和學(xué)校意識到出現(xiàn)問題后會及時解決，調(diào)整教育政策與方針，使其不偏離人才培養(yǎng)的軌道。教學(xué)重在從知識、能力、方法、思維、視野等方面培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，無需贅述?？蒲幸彩菫榱税l(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，推動知識更新，并轉(zhuǎn)化到學(xué)科體系和人才培養(yǎng)方案中去，通過教材編寫、課堂示范或帶動學(xué)生加入團(tuán)隊、以實驗或項目方式來培養(yǎng)人才，使其熟悉研究的過程和步驟，不斷塑造研究所需的品格和素養(yǎng)，以便其進(jìn)入社會后能獨立從事科研工作?？傊瑹o論什么學(xué)科或哪一所高校，教學(xué)與科研的落腳點最終都指向人才培養(yǎng)。

(二)在學(xué)科知識載體上，教學(xué)與科研具有重疊性

自實施聘任制以來，很多高校設(shè)置最多的還是“教研崗”，純粹的“教學(xué)崗”和“科研崗”比例不高，多數(shù)教師也是教學(xué)與科研相結(jié)合。至于結(jié)合的程度如何、個人如何把握、能取得怎樣的成就，完全因人而異。從這種主流選擇來看，教學(xué)與科研在學(xué)科知識方面具有重疊性。很多高校按學(xué)科和研究方向來引進(jìn)人才，新教師站位排隊，然后多年教授該學(xué)科方面的相關(guān)課程，從事與其有關(guān)的學(xué)術(shù)研究。不排除教學(xué)和科研在不同的學(xué)科和方向的情況，但這不占主流。教學(xué)與科研如同一個人買的一雙鞋子，只有合適、匹配，才不會“夾腳”。所授課程與研究領(lǐng)域近似或重合，工作起來才會得心應(yīng)手，游刃有余，為實現(xiàn)二者的對話和融通提供必要的保障。這種情況下，教師閱讀的資料、備課的資料、使用的工具書，有相當(dāng)一部分是重合的。所不同的是教材承載的學(xué)科知識體系非?；A(chǔ)，很多課程知識對教師來說都近乎常識，需要把科研中的心得、發(fā)現(xiàn)等融入教材編寫或課堂講授；而科研由于要向精深方向探索，知識領(lǐng)域相比教學(xué)更為狹窄、陌生一些，它必然“小眾化”，如此才能走在學(xué)科前沿起到引領(lǐng)作用。筆者2018年曾把古代文論百年史上約80種主要的教材翻閱、對比了一遍，發(fā)現(xiàn)教學(xué)與科研是融通的，學(xué)者個人的研究視角、心得和集體的發(fā)現(xiàn)，往往都融入到了更新?lián)Q代的教材中[7]。而一名大學(xué)教師所從事的研究無論多么尖端或高深，其根基依然在與教學(xué)相關(guān)的學(xué)科知識和內(nèi)容上，既躲不掉也繞不開，甚至在荒廢了多年后還要重新溫習(xí)相關(guān)課程內(nèi)容。以筆者為例，近年來主要從事古代文體學(xué)和范疇研究，所講授的課程為“中國古代文論”，研究方向是古代文論中的重要組成部分，數(shù)年后為熟悉內(nèi)容或?qū)ふ医嵌?，還要溫習(xí)“文學(xué)理論”“中國古典美學(xué)”“文藝學(xué)研究方法”等本碩課程，這些知識在研究中少不得、離不開，為此，還專門購買了相關(guān)教材和參考資料，既用于備課、閱讀，也為做科研打基礎(chǔ)或拓展。故在學(xué)科知識載體上，教學(xué)與科研息息相通。

(三)在“研究”的屬性上，教學(xué)與科研有交叉性

除“學(xué)科知識”方面的重疊、相通外，這里所說的“研究”屬性，主要是指“教學(xué)學(xué)術(shù)”，或稱“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，它和專業(yè)科研一樣，都屬于“學(xué)術(shù)研究”類，需搜集查閱資料、有問題意識、通過研究提出和解決問題，并且都需將研究心得以論文、著作、報告等成果的形式——公開出版或呈現(xiàn)，接受學(xué)界同仁的評價，促進(jìn)最終成果的傳播、共享和交流。例如，美國自20世紀(jì)中后期發(fā)現(xiàn)大學(xué)教學(xué)被邊緣化，影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，對此，博耶和舒爾曼提出和推進(jìn)了“教學(xué)學(xué)術(shù)”，將之與發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)統(tǒng)稱為學(xué)術(shù)的四大類型。其后，歐美等國家對教學(xué)的研究開始興盛起來，這突破了將教學(xué)視為單純傳授知識的傳統(tǒng)既定模式，一定程度上提高了大學(xué)教學(xué)的地位，拓寬了教學(xué)的內(nèi)涵，讓一些對教育感興趣、在教學(xué)上有獨特理解和發(fā)現(xiàn)的教師，可從事教學(xué)方面的學(xué)術(shù)研究，以避免大學(xué)教學(xué)的邊緣化。

20多年來，自國內(nèi)學(xué)界引進(jìn)西方的“教學(xué)學(xué)術(shù)”觀念與做法后，引起了各學(xué)科的重視。在教育變革的時代，部分教師在專業(yè)課教學(xué)實踐中，紛紛研究慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂、課程思政等，都屬于此類。例如，2017年出版的《漢語言文學(xué)課程教學(xué)研究》等，便屬于“教學(xué)學(xué)術(shù)”方面的典型成果。從相關(guān)論著的作者來看，不全屬于“教育經(jīng)濟與管理”或“高等教育學(xué)”領(lǐng)域，其他多個學(xué)科的教師也參與和關(guān)注，足見教學(xué)學(xué)術(shù)已在國內(nèi)蓬勃發(fā)展。

(四)在傳播和交流層面上，教學(xué)與科研具有共通性

何謂大學(xué)教學(xué)？它是教師依據(jù)教學(xué)大綱、在教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上運用一定的教學(xué)手段和方法在教室或網(wǎng)絡(luò)上向?qū)W生傳授專業(yè)知識的過程。從本質(zhì)上來說，它是師生之間的一種傳播和交流，教師備課的態(tài)度、對內(nèi)容掌握的熟悉度、課堂上的組織能力乃至語言表達(dá)能力等，都影響到學(xué)生接受的效果。而科研是研究人員圍繞所選定的題目不斷地進(jìn)行思考、探索，最后將心得和發(fā)現(xiàn)通過多種載體、形式公之于眾，供學(xué)界參考和評析，研究論文發(fā)表于期刊并可能被二次轉(zhuǎn)載、召開新書發(fā)布會、讀者撰寫書評等的過程，實質(zhì)上也是成果傳播和交流的過程。而對多數(shù)大學(xué)教師來說，其研究成果以書籍流通于圖書館和書店、其報告以書面形式呈送給相關(guān)部門，相比課堂都具有一定的滯后性。也即大學(xué)課堂是教師科研成果最原始、最早的傳播場地，并且在交流中能切實發(fā)揮其育人功效。對于“教”與“研”吻合的教師，在講授某個知識點時，如果結(jié)合自己的學(xué)術(shù)研究展開，則能深入淺出，激發(fā)學(xué)生的探究欲，這是一般照本宣科、教書匠式的教師無法比擬的。不僅如此，教師在授課中多結(jié)合自己的研究心得，多講解學(xué)科前沿，還能以自己的學(xué)術(shù)精神引領(lǐng)學(xué)生，讓學(xué)生以后在科研的“山峰”上不懈地攀登。此外，有的碩博士課堂上，教師可通過研究成果的交流、研討碰撞出思維的火花，激發(fā)后續(xù)研究的靈感，取長補短，適當(dāng)調(diào)整后續(xù)的研究思路。這需要教師精心地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，通過專題研討、師生讀書會來促進(jìn)科研上的改變與推進(jìn)。當(dāng)然，這需要一定的教學(xué)藝術(shù)。

(五)在服務(wù)社會方面，教學(xué)與科研具有統(tǒng)一性

服務(wù)社會是大學(xué)的另一重要功能。如文科教師通過自己的專業(yè)所長，在市縣圖書館舉辦講座，推動傳統(tǒng)文化的普及，或提升市民的文化素養(yǎng)，或?qū)⒀芯繄蟾鎸ｉT呈送相關(guān)部門，都屬于此類。大學(xué)教學(xué)為社會培養(yǎng)創(chuàng)新人才，只會應(yīng)試的考生走上工作崗位后無法滿足工作的需要。青年學(xué)子經(jīng)過4～10年的專業(yè)培養(yǎng)，進(jìn)入各行各業(yè)。尤其是近年來國家大力推動創(chuàng)新、創(chuàng)造、創(chuàng)業(yè)工程，產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合成為主流趨勢，很多與社會接觸密切的專業(yè)，不斷地與社會融合，如廣電專業(yè)學(xué)生進(jìn)入報社、電視臺實習(xí)，行政管理專業(yè)學(xué)生進(jìn)入政府、企業(yè)各部門實習(xí)，法律專業(yè)學(xué)生進(jìn)入公檢法部門實習(xí)等，都在一定程度上將理論知識和實踐相結(jié)合，發(fā)揮專業(yè)學(xué)生的力量，服務(wù)于社會。有研究指出，大學(xué)是創(chuàng)新型國家的“發(fā)動機”：“大學(xué)是高水平人才的聚集地，是科技創(chuàng)新的源頭，承擔(dān)著促進(jìn)科學(xué)技術(shù)發(fā)展、提高國家競爭力的責(zé)任和使命?！f眾創(chuàng)新、大眾創(chuàng)業(yè)’是針對大學(xué)提出的重要號召。大學(xué)作為創(chuàng)新型國家建設(shè)的主力軍，理應(yīng)準(zhǔn)確定位、明確目標(biāo)，寓教于研，教研結(jié)合，真正成為基礎(chǔ)性、原創(chuàng)性、戰(zhàn)略性成果的研發(fā)基地。”[3]如果站在政府辦學(xué)和社會招聘角度來看，那么這種培養(yǎng)人才、轉(zhuǎn)化成果、服務(wù)社會的意識尤其明顯。自古至今，大學(xué)從來都不是隔離在社會之外的象牙塔，其科教的最終成果——無論是人才，還是發(fā)明專利——都需要在社會建設(shè)中去發(fā)揮功用并接受檢閱。在這個意義上，教學(xué)與科研有著統(tǒng)一性。

(六)在教師個人發(fā)展和成就感的獲得方面，教學(xué)與科研均具有推動性

在教育變革的時代，大學(xué)教師正在急劇分化。學(xué)歷、職稱、項目、指導(dǎo)學(xué)生的數(shù)量與質(zhì)量、對學(xué)科所作貢獻(xiàn)等，都顯示出很大的差異。這與教師的定位、追求及機遇是分不開的。除少數(shù)教師在教學(xué)與科研之間偏重而選擇其一外，兼顧二者的教師多持教研協(xié)同促進(jìn)的理念，他們能同時從教學(xué)與科研中獲得成就感，對于這種“雙料型”教師，我們尤為敬佩。在每所大學(xué)，都有教學(xué)和科研都做得較好的教師，他們能合理分配自己的時間和精力，不斷挖掘自己的潛能，數(shù)十年來潛心于“教”與“研”，以科研反哺教學(xué)，以教學(xué)促進(jìn)科研。有的教師的教學(xué)學(xué)術(shù)成果是在碩士、博士課程講稿基礎(chǔ)上寫成的，有的教師通過主編多種教材成為學(xué)界名家，并進(jìn)入該學(xué)科的“馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材”專家行列。他們一方面在科研上兢兢業(yè)業(yè)，不斷耕耘和開拓，把自己的研究思路和心得融入教學(xué)活動和教材編寫中，組織碩士生、博士生展開專題研究，或舉辦讀書會，推動青年學(xué)生進(jìn)入學(xué)科前沿。有的則帶領(lǐng)團(tuán)隊迎頭趕上時代浪潮，與慕課、翻轉(zhuǎn)課堂共舞，響應(yīng)國家的“雙萬”號召，積極申報精品課程或各種各類的視頻公開課。有的則在學(xué)生評教中獲得高度肯定和激賞，或在學(xué)生聚會中得到學(xué)生們的追憶與懷念，這也是教師成就感的另一類體現(xiàn)。

通觀歷屆國家級教學(xué)名師，無不是在科研上同樣有特色和造詣的教師。正是有早期科研的積淀和不斷的學(xué)術(shù)、教學(xué)探索，他們才能入圍并摘得“桂冠”，成為令人羨慕的人才。對于大體能平衡科研和教學(xué)的教師來說，在教書育人中、在視頻課程上網(wǎng)傳播中能體會到教師的存在感和幸福感，同樣也能從學(xué)術(shù)科研獲獎、項目申報成功中體驗到成就感，這種存在感、幸福感和成就感也成為其后續(xù)工作的支撐和力量。從這個層面來說，大學(xué)教學(xué)與科研本身不存在對立，關(guān)鍵看“人為”，看教師自身如何去認(rèn)識和駕馭二者，它們都是教師發(fā)展的基石。

有研究從功能視角和沖突論視角探討了教學(xué)與科研以一種隱性的方式相互影響，指出二者的連接在廣泛層面，其結(jié)合主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和課堂式教學(xué)中，研究生教學(xué)相比本科生教學(xué)更容易教研結(jié)合[2]，亦作為相關(guān)研究的參考。

二、大學(xué)教學(xué)與科研之差異

在關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的討論中，一直存在著二者相互促進(jìn)、協(xié)調(diào)發(fā)展的聲音。當(dāng)前很多教師在高校踐行、融合著二者，于“兩手抓”中尋找自己的工作思路和定位。然而，難道只因教學(xué)與科研是高校的基本功能每位教師就必須“兩手抓”嗎？難道二者沒有性質(zhì)上的區(qū)分嗎？其實教學(xué)與科研的差異還是比較鮮明的，筆者擬結(jié)合多年教學(xué)與科研經(jīng)歷與體驗正視它們之間的區(qū)別，便于教師充分發(fā)揮自身優(yōu)長來重新尋求二者融合的路徑。

(一)在涉及對象的熟知與未知上，教學(xué)與科研存在著顯著的區(qū)別

教學(xué)主要面對的是熟悉的知識。大學(xué)教師接受十余年的專業(yè)教育，一般在碩士、博士畢業(yè)后從事與專業(yè)相關(guān)的課程教學(xué)，面對的都是熟悉的知識，課程要么與專業(yè)對口，要么密切相關(guān)，要么教師能調(diào)動自身知識結(jié)構(gòu)或及時補課來從事教學(xué)。一門課程有多種教材，其核心的范疇、理論、知識體系等基本成為一種公共知識，雖學(xué)科內(nèi)容隨著研究的進(jìn)展和社會的變化也需與時俱進(jìn)、不斷更新，但80%～90%的內(nèi)容基本上穩(wěn)定，教師以既定的教學(xué)大綱為依據(jù)，結(jié)合自己的理解和闡發(fā)來接受具體知識，調(diào)動教育理論、課程教學(xué)知識并運用一定的教學(xué)方法便可直接教學(xué)。從備課到授課，從講授內(nèi)容到師生互動，整個過程大體上是熟悉和可控的。多輪教學(xué)后便輕車熟路，可根據(jù)授課對象自如地修正和調(diào)整教案。這也是很多老教師極富教學(xué)經(jīng)驗的緣故。除授課外，大學(xué)教師擔(dān)任班主任、指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)和畢業(yè)論文等，涉及內(nèi)容和對象都是熟悉的、已知的。

科研面對的對象則是陌生的、未知的。教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，根據(jù)自己的興趣和特點找準(zhǔn)選題，通過不斷地查閱和研讀材料，確立研究對象來分析和解決問題，整個過程都在探索中，“探索未知、發(fā)現(xiàn)新知，使人類認(rèn)識和把握事物本質(zhì)及規(guī)律，并利用規(guī)律為人類發(fā)展服務(wù)，這也正是科學(xué)研究的根本宗旨、目的和任務(wù)所在。無論是自然科學(xué)、社會科學(xué)還是人文學(xué)科，也無論是基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究還是開發(fā)研究，均將認(rèn)識未知、追求新知作為自己的目標(biāo)和方向”[1]19。教師通過研究來形成新觀點、新理論、新發(fā)明等，這是科研的性質(zhì)和目的。顯然在這方面它與教學(xué)是不同的。有研究者曾對大學(xué)教學(xué)過程特性進(jìn)行分析，認(rèn)為大學(xué)的教學(xué)過程遵循一般的教學(xué)過程，即總體上是學(xué)習(xí)和掌握人類間接文化知識和經(jīng)驗的過程，但同時又有自身特點，就是學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)結(jié)合，專門知識的教學(xué)中有發(fā)現(xiàn)、研究和指向未知的成分[8]。這指出了教學(xué)中的未知和發(fā)現(xiàn)，但那近似“教學(xué)學(xué)術(shù)”般的探究。當(dāng)前很多教師平常的授課還是以傳授已知知識為主。

(二)在對所涉對象的情感與態(tài)度上，科研使主體充滿好奇心和探究欲，而教學(xué)則需責(zé)任心與愛心

無論是當(dāng)前被項目體制影響、通過研究來提升職稱和獲得功名的研究，還是像袁隆平等科學(xué)家那樣引領(lǐng)科技前沿、解決現(xiàn)實問題的研究，研究者都是在探究與好奇的驅(qū)使下選定課題、從事研究的。一直以來，各學(xué)科都倡導(dǎo)研究的問題意識，而所謂問題，是基于思考中的好奇，試圖通過設(shè)計一定的方案來探尋它。好奇心源于問題的產(chǎn)生，終結(jié)于問題的解決。正如有的研究者所言：“研究和發(fā)現(xiàn)主要受內(nèi)在的好奇心與求知欲驅(qū)動，而教學(xué)則受外在的任務(wù)要求和對工作責(zé)任心驅(qū)使?？茖W(xué)研究的動機，最初就是對自然界所抱有的強烈好奇心?！盵1]19-20好奇心會激發(fā)主體產(chǎn)生強烈的興趣，克服重重困難去進(jìn)行探究，“任何一種工作或者活動，一旦受內(nèi)在好奇心本性驅(qū)使，人們就會真誠、熱情、專注、執(zhí)著、忘我，就有干勁，就有克服困難的勇氣，從而也容易取得成就?？蒲袩o疑就是這樣的工作”[1]20。當(dāng)前很多大學(xué)教師無論專注于課題申報，還是發(fā)表論文和撰寫專著，也都呈現(xiàn)出這種特點。

大學(xué)教學(xué)之所以被稱為“良心活兒”，是基于教師的責(zé)任心而言的。大學(xué)教師的專業(yè)性很強，各學(xué)科各課程都不相同，從精心研讀教材、搜集教學(xué)資源，到規(guī)范化備課、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，再到課堂上組織教學(xué)、師生互動和課后反思、作業(yè)反饋等，環(huán)節(jié)很多，尤其是課堂授課與師生互動多是在動態(tài)中完成的，都需要教師艱辛付出而不求回報。批改學(xué)生的作業(yè)、布置小組任務(wù)等，甚至解答學(xué)生考試前后各種咨詢與問題等，都需要耗費時間，幾乎無法獲得可見的實質(zhì)性回報，但教師為人師表，通過自己的言行舉止為學(xué)生樹立了榜樣，教師的態(tài)度、觀念、引導(dǎo)、做法等，都將在學(xué)生身上打下烙印。這就是教書育人的職責(zé)所在。此外，教師在實習(xí)指導(dǎo)、畢業(yè)論文修改、擔(dān)任班主任召開班會等方面的付出，也是無法量化的，其付出的時間和心血難以估量，完全出自教師的責(zé)任心和為社會培養(yǎng)人才的使命感。這些與科研講究好奇心是大不相同的。

(三)在成果及匯報的形態(tài)上，教學(xué)隱性與模糊，而科研則顯性而確切

有教師認(rèn)為教學(xué)是慢工出細(xì)活兒，它主要與活生生的人打交道，投入和付出是隱性的，除課表安排的課時可以量化外，此前長時期的備課、為教學(xué)設(shè)計花費的心血、課后的作業(yè)批改與反饋、試卷批改及其檔案材料的整理、平時與學(xué)生的互動和交流，甚至線下線上對學(xué)生的指導(dǎo)等，都是難以計量的，時間在多少之間有一定的彈性，付出多少主要取決于教師的熱情與責(zé)任心。這些工作幾乎是每個教師都經(jīng)歷過的，區(qū)別在于授課門次的多少、完成的質(zhì)量與成效。這需要長期的積累和付出，成果顯現(xiàn)比較隱性和模糊。決定教師在職場上發(fā)展和提升的主導(dǎo)還是科研，科研成果及其統(tǒng)計是顯性而確切的。在核心期刊發(fā)表了多少文章、拿下了什么級別的項目、到賬多少科研經(jīng)費等，都是實實在在的，并且在教師本人可控范圍之內(nèi)，只要他持續(xù)深入研究，在正向激勵中圍繞可測量的考核指標(biāo)，沿著既定的目標(biāo)，不斷地攀登進(jìn)步的階梯，都可向?qū)W術(shù)的金字塔奮力拼搏，直到可以達(dá)到的頂點[1]。相比而言，教學(xué)投入了、付出了，卻不能立竿見影地取得成效，中間有太多的變量和不由教師本人所能決定的因素，這在一定程度上影響到教師的工作積極性和職業(yè)情緒。課程教學(xué)中嚴(yán)格、認(rèn)真程度的把握，師生關(guān)系的處理等，都會影響到學(xué)生的評教、教師的排名甚至教師對教學(xué)的看法。相比而言，科研投入與產(chǎn)出是明確的、可量化的，是考評和聘任時可填寫到表格上去的，而教學(xué)質(zhì)量的高低是隱性的，是由學(xué)生和同事來評判的，學(xué)生認(rèn)為一名老師教學(xué)態(tài)度、方法和成效怎樣，是存在于他們心間的，只有議論或訪談起來才會道出一二。而相比科研成果統(tǒng)計的及時性，教學(xué)還具有后續(xù)效應(yīng)，往往要等到課程上了很久或結(jié)束后還不一定看出成效。教學(xué)和科研的成果形態(tài)和回饋是不對等的，教師也因此出現(xiàn)了分化，就個人特長分別去獲得所謂的“成就感”。

有研究者通過總結(jié)紐曼《大學(xué)的理想》中的教育觀念，認(rèn)為紐曼反對大學(xué)做科研，其理由之一是“從社會分工(智力分工)的層面上講，大學(xué)關(guān)注的對象是學(xué)生，應(yīng)以培養(yǎng)人才(紳士)作為自己的天職，而科研機構(gòu)關(guān)注的對象是科學(xué)自身，其比大學(xué)更適合探索未知領(lǐng)域，擴充已知知識。二者所關(guān)注的對象不同，各自任務(wù)不同，職能分工亦有不同，因而不能將二者的職能混為一談”[9]。此外，從教師個人所具備的才能、歷史上重大科研成果產(chǎn)生的場所來看，不宜強迫教師做科研，搞好教學(xué)才是教師唯一的職責(zé)。這也在一定程度上對教學(xué)和科研各自特點和二者區(qū)分做了辨析，給了讀者很大啟發(fā)。

綜上可見，大體可從內(nèi)(對象性質(zhì)、內(nèi)在屬性、邏輯根基等)和外(政策導(dǎo)向、評價機制、考核細(xì)則)兩大維度，認(rèn)清大學(xué)教學(xué)與科研在多個方面的差異和不同，也就能把握當(dāng)前大學(xué)教師對待教學(xué)和科研在態(tài)度、做法上的分化，也就能理解不同教師基于個人特點與定位，在價值認(rèn)知取向和行為選擇方面傾向之不同了。不弄清教學(xué)與科研方面的差異，讓每個教師都去探尋二者的融合之道與互通之法，是不現(xiàn)實的。

三、大學(xué)教學(xué)和科研難以協(xié)同發(fā)展的原因

無論從文獻(xiàn)評析還是現(xiàn)實狀況來看，當(dāng)前大學(xué)重科研輕教學(xué)都是一個不爭的事實。例如，在研究型重點大學(xué)，教師對待二者的態(tài)度與做法頗具代表性。我們不否認(rèn)近十年來從國家到高校都相繼出臺了各種措施和政策，激勵教師安心地教書育人，但在多種原因的綜合作用下，成效并不顯著，或者大學(xué)教研協(xié)同發(fā)展的現(xiàn)實困境始終未得到很好的解決，二者在協(xié)調(diào)發(fā)展中常常出現(xiàn)各種問題。幾乎所有大學(xué)教師都在教學(xué)與科研的兩根指揮棒下生活，均有著強烈的體驗：一方面視教學(xué)為良心活兒，是立身之本，奔波于課堂，接受每周來自教務(wù)部門的各種文件和活動安排；另一方面視科研為發(fā)展通道，鉚足勁兒做課題、填表格、發(fā)文章、報經(jīng)費，每天關(guān)注科技處的各種通知和動態(tài)。相對而言，在當(dāng)前各類型大學(xué)中，教學(xué)型大學(xué)的教學(xué)與科研沖突并沒有研究型大學(xué)那么激烈，“搞好教學(xué)上好課是教師的天職”的觀念得到普遍認(rèn)可。除掉那種因?qū)W歷過低、身體不佳及其他個人原因放棄“上進(jìn)”追求的情況外，在偏重研究的大學(xué)中，多數(shù)教師幾乎都有過在教學(xué)與科研之間搖擺與徘徊的經(jīng)歷，有的在現(xiàn)實面前基于個人取舍堅決搞科研，教學(xué)便成為了“副業(yè)”；或者反之，熱愛教育，授課水平很高，便熱衷于教學(xué)，從教學(xué)中尋找成就感，而棄“科研”于不顧；有的則行走在科研和教學(xué)之間，不斷地拿捏和尋找平衡。然而無論對于教師個體還是高校，統(tǒng)籌好教學(xué)和科研實屬不易，需要一定的智慧和能力。據(jù)筆者觀察，有的教師在不斷的現(xiàn)實“打擊”(如申報課題的年齡、職稱、名額限制等)面前，便退而求其次。有的則根據(jù)個人的實際情況，有的放矢，雖然有所側(cè)重，但始終未曾放棄二者，未將教學(xué)和科研看作非此即彼，而是在兼顧中艱難地“走鋼絲”，并協(xié)調(diào)好教學(xué)、科研、身體和家庭四者之間的復(fù)雜關(guān)系。

為何當(dāng)前高校教學(xué)和科研失衡，在很多教師那里彼此對立或顧此失彼呢？其中的原因是深層而復(fù)雜的。

(一)國家高等教育改革帶來的“地震”及后續(xù)效應(yīng)

人是社會和環(huán)境的動物，作為有知識和思想的大學(xué)教師，在教學(xué)和科研二者面臨沖突時必然會合理地做出取舍與抉擇。而現(xiàn)實是20世紀(jì)90年代末中國高等教育改革帶來的是大學(xué)擴招引發(fā)了高校生源壓力，教師評聘分離等因素綜合造成了教師專業(yè)發(fā)展的二難選擇。自1999年前后全國高校開始大量擴招，教師工作任務(wù)無形中增加，其后數(shù)年不斷引進(jìn)師資緩解教學(xué)壓力，而很多教師同時擔(dān)任教輔人員或輔導(dǎo)員，多頭兼顧或一人同時教授多門課程，尤其是教學(xué)方案的改版又增加了一些新課程，教師備課需要投入更多的精力。

其后的三件事更是使很多中青年教師“雪上加霜”，不斷偏向科研從而弱化了教學(xué)。一是很多大學(xué)紛紛建立新校區(qū)，教師在多個校區(qū)間奔波，壓力陡增。除世紀(jì)之交有的高校合并未建新校區(qū)外，眾多高校都設(shè)立獨立學(xué)院，多個校區(qū)并存，教師同時承擔(dān)本部和獨立學(xué)院的教學(xué)任務(wù)，導(dǎo)致眾多教師成為“上課機器”，在周而復(fù)始的巨大壓力下，自然弱化了教學(xué)質(zhì)量。2005年前后，社會上強烈反映大學(xué)人才培養(yǎng)滑坡的聲音便由此產(chǎn)生，這是高等教育從精英教育走向大眾化教育的必然現(xiàn)象。其后國家采取各種方式、調(diào)動各種力量(如教學(xué)水平評估)來確保教學(xué)質(zhì)量。二是高校實行績效工資制度改革，直接帶來教師評聘的分離。此前入職高校基本上是鐵飯碗，但不利于調(diào)動大學(xué)教師的積極性，很多教師評上副教授、教授后便“坐享其成”，不利于高?？蒲械陌l(fā)展。隨著事業(yè)單位人事制度改革的推進(jìn)，國家將大學(xué)專業(yè)技術(shù)崗位設(shè)置成1～13級，各高校按崗設(shè)編，無形中加劇了教師之間的競爭，帶來新一輪的發(fā)展“大洗牌”。三年一個聘期，讓很多教師在科研指標(biāo)下有著巨大的生存壓力，大學(xué)教師“一年一小考，三年一大考”的說法不脛而走。這是大學(xué)教學(xué)被怠慢的重要誘因。三是文憑貶值直接帶來大學(xué)教師的危機感，中青年教師紛紛在職或脫產(chǎn)讀研、讀博，千方百計提高自身學(xué)歷，以達(dá)到學(xué)校評聘的硬指標(biāo)。對于很多教師來說，備考和求學(xué)方面投入了大量的時間和精力，在備課和關(guān)心學(xué)生方面投入的精力自然就較少，大學(xué)的“教書育人”功能進(jìn)一步被弱化。而這場改革和運動的親歷者主要是“70后”和“80后”，筆者曾將他們與“50后”和“60后”比較，發(fā)現(xiàn)人不是先天地怠慢“教學(xué)”的，作為選擇大學(xué)教師作為終身職業(yè)的教師們，絕大多數(shù)還是喜歡教書的，或最初定位為“教師”身份的。然而為何演變?yōu)槿缃襁@種局面呢？實則是環(huán)境和體制使然，時代和環(huán)境是重要的推手。

20多年前的這場“教育地震”，是與國家改革深入推進(jìn)、社會節(jié)奏不斷加快基本吻合的。從此，20世紀(jì)八九十年代的那種“安穩(wěn)”日子一去不復(fù)返，大學(xué)教師身兼數(shù)職、肩負(fù)多重責(zé)任，時刻在危機感和被考核中煎熬。我們必須正視近20年來高校教師的現(xiàn)實處境，由此探尋高校教師“重科研、輕教學(xué)”的深層緣由。如有學(xué)者所說：“受到自身是否具有博士學(xué)位和副高以上職稱、學(xué)校綜合實力、人際資源甚至個人經(jīng)濟實力等影響，很多青年教師在這些現(xiàn)實問題面前往往表現(xiàn)出無力感?！盵4]90正是在“無力感”面前，教師們放棄理想中的所謂“兼顧”，選擇了在教學(xué)和科研中取其一的“鴕鳥做法”。安心教學(xué)，則無心搞科研，在職場發(fā)展中“原地踏步”吃老本；致力于科研，則教學(xué)自然被“冷落”，這也就是當(dāng)前大學(xué)教師普遍更加重視科研、對教學(xué)付出較少、從事教學(xué)學(xué)術(shù)不夠的原因之一。

(二)院校為教師設(shè)置的“重科研、輕教學(xué)”考評體制

沒有一個單位能存在于“真空”中。如果說國家高教改革屬于宏觀層面，那么院校制定出的各種管理、考核教師的政策和指標(biāo)等，則屬中觀層面，它服從于國家教育改革的目標(biāo)，或者各省、各院系對教師的考核是國家教育政策的進(jìn)一步落實。中國的高等教育是政府主導(dǎo)的，其建設(shè)離不開各級政府的指揮棒，比如高校建設(shè)的經(jīng)費源自政府撥款，政府是高校的“衣食父母”，高校對政府有著較強的依附性。20多年來，各高校為爭取更多的政府資源并想在各類排行榜上排名靠前，將各項考核指標(biāo)層層轉(zhuǎn)向基層學(xué)院和教師，使教師之間的競爭加劇。而在職稱評審、人才項目等關(guān)乎教師發(fā)展的關(guān)鍵層面，考核指標(biāo)以學(xué)術(shù)研究而非教學(xué)和教改為主。綜觀各高校設(shè)置的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)，不外乎四個核心要素：一是國內(nèi)期刊論文，大體上遵從權(quán)威期刊、南大CSSCI期刊、北大核心期刊的順序，依刊物級別來確定論文水平，給予相應(yīng)的加分標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)定準(zhǔn)則；二是科研項目，按照國家級、教育部、省級及市廳級項目排序，級別越高則認(rèn)可度越大，越有話語權(quán)和分量，所獲得的科研經(jīng)費和科研積分也越多；三是成果獲獎，按國家級、省部級來認(rèn)定，約每兩年一輪的科研評獎，是高校科研的后續(xù)角逐，面臨著再一次的“洗牌”和資源重組；四是科研經(jīng)費，各高校以導(dǎo)師在聘期或當(dāng)年內(nèi)獲得多少縱向、橫向經(jīng)費作為是否具有碩導(dǎo)、博導(dǎo)資格的依據(jù)，相當(dāng)于變相地捆綁了大學(xué)教師，讓一批正高級職稱教師周而復(fù)始地為項目而競爭。在這四個因素的綜合作用下，大學(xué)教師自然將主要精力用于科研，教學(xué)被迫退居邊緣。作為教師個體，基本上是無法抗?fàn)幵盒？荚u規(guī)則的。據(jù)一項針對907名高校教師的調(diào)查顯示，選擇科研在大學(xué)工作處于首要地位的人數(shù)為508人，比例為56.0%；選擇教學(xué)處于首要地位的僅為167人，占18.4%;而認(rèn)為科研很重要但可以合理處理教學(xué)和科研關(guān)系者為350人，占38.6%；認(rèn)為教學(xué)不能含糊，不求有功但求無過者為579人，比例為63.8%[10]。由此可知，大學(xué)教師中有63.8%還是認(rèn)可教學(xué)的，只是考評體制決定了他們必須把“科研”作為頭等大事。我們認(rèn)為當(dāng)前大學(xué)教師對待教學(xué)和科研的態(tài)度和取舍，與院系的評價導(dǎo)向脫不了干系。

眾所周知，和傳授知識、與人打交道并雙向互動的教學(xué)相比，忍受孤寂坐冷板凳搞科研似乎更為辛苦，然而為何眾多教師還是愿意做科研呢？“科研工作量的完成，直接關(guān)系個人物質(zhì)利益，也關(guān)系職稱晉升，自然要耗費巨大的心血和精力來完成。加之當(dāng)前高校職稱評審不可避免地被‘行政化’‘功利化’，也直接導(dǎo)致高校青年教師將很大一部分精力轉(zhuǎn)向與績效考核、職稱晉升相關(guān)的工作上”[4]，可謂道出了實質(zhì)，這背后是評價導(dǎo)向起作用，大學(xué)的學(xué)術(shù)體制正在變異。好在近年來國家和社會也逐漸認(rèn)識到高校重科研輕教學(xué)造成的不良影響，教育部聯(lián)合科技部發(fā)起了破除“五唯”(“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”)的專項活動。然而，對其實際成效，需要長期的實踐來檢驗。

(三)生存發(fā)展的現(xiàn)實瓶頸推動教師普遍向“科研”傾斜

這一點屬于微觀層面，關(guān)涉教師在現(xiàn)實工作中遭遇的困境和具體行為選擇。每位教師都想利用條件和資源在工作中有所進(jìn)步和突破，以實現(xiàn)人生的價值與夢想。而作為大學(xué)教師，其初心還是教書育人，并喜愛這份職業(yè)的。他們在碩士、博士畢業(yè)的關(guān)口面臨多種選擇時，總體上還是理性的。當(dāng)前，當(dāng)眾多教師在無法兼顧大學(xué)的四種功能時，逐漸地將重心轉(zhuǎn)向了科研而非教學(xué)與文化傳承等，便是基于現(xiàn)實發(fā)展的多種考慮。

1.科研比教學(xué)回報更大，獲批的科研經(jīng)費更有助于改善科研條件與經(jīng)濟生活。當(dāng)前各級社科項目的經(jīng)費資助，國家社科一般項目是20萬元、教育部年度項目是10萬元，各省社科基金在2萬元至5萬元之間，學(xué)校教改類項目根本無法與之相比。平時投入研究，拿到科研項目則一舉兩得，不僅滿足考評條件，而且在職稱晉升中脫穎而出，同時能通過科研經(jīng)費改善生活，這是現(xiàn)實驅(qū)使。而教學(xué)方面，花再多的精力所得課時費至多數(shù)千元封頂，這讓很多教師覺得“得不償失”。

2.客觀現(xiàn)實是教育教學(xué)類的項目比較少，不僅經(jīng)費有限，而且還有各種條件限制。以筆者所在的江蘇省為例，省級教改項目和評獎都是先將指標(biāo)分配給學(xué)校，然后比較有話語權(quán)的管理者或資歷較老的教師拿到指標(biāo)，年輕的普通教師根本輪不到，這迫使部分教師“看破紅塵”，轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)研究，通過個人能力去爭取各種項目，至少能走出學(xué)校，到外面參與競爭。只要自己多些努力和堅持，總還是可以中標(biāo)的。

3.雖然教學(xué)與科研都需要積累和付出，但相比而言教學(xué)方面的付出比較瑣碎，一時很難見成效。科研更多的是靠自己努力就能有收獲，雖然也需要團(tuán)隊，但青年教師加盟團(tuán)隊后也能迅速成長，何況科研方面的團(tuán)隊要比教學(xué)團(tuán)隊多得多。以近年來備受重視的視頻課程為例，從梳理知識點、電子教案、章節(jié)作業(yè)、教學(xué)素材到拍攝、加工、上傳、運營等各環(huán)節(jié)，都非?，嵥?，需要耐心和投入時間，如果承擔(dān)的教師沒有團(tuán)隊或幫手，則會有力不從心之感。而社科類學(xué)術(shù)研究主要還是以個人思考和探索為主，團(tuán)隊是填表、結(jié)題時所必需。也就是說，科研方面的積累和付出主要由教師本人掌握，更容易見出成效。這是當(dāng)前很多教師只愿意做科研，并直接導(dǎo)致教學(xué)和科研難以協(xié)調(diào)發(fā)展的重要原因。

誠如有學(xué)者所言：“近年來，我國大學(xué)教師發(fā)展中普遍存在教學(xué)與科研失衡發(fā)展的傾向和問題，集中表現(xiàn)在教學(xué)形式化、科研績效化、教學(xué)弱化、學(xué)術(shù)不端等，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量降低、科研成效不高、教師專業(yè)化發(fā)展受阻、教師職業(yè)認(rèn)同與歸屬感不強等問題，影響著教師的發(fā)展質(zhì)量?！盵5]76學(xué)界也有從政府政策投資導(dǎo)向的影響、大學(xué)自身定位的模糊、高校評價體系的誤導(dǎo)、學(xué)校教研資源分配不均、教學(xué)管理制度不夠完善以及現(xiàn)實生活的壓力、大學(xué)精神的衰微等層面，詳盡分析了大學(xué)教學(xué)和科研發(fā)展進(jìn)入困境的多種原因[4，9，11]，這里不再贅述。

四、大學(xué)教學(xué)與科研協(xié)同發(fā)展的路徑

為妥善和有效解決當(dāng)前大學(xué)教學(xué)與科研難以協(xié)同發(fā)展的困境，筆者提出六種對策、路徑供選擇和參考。

(一)在教學(xué)中涵育科研

當(dāng)前學(xué)界對教學(xué)如何涵養(yǎng)科研、推動教師學(xué)術(shù)發(fā)展，普遍關(guān)注和重視不夠，相關(guān)成果也較少。一方面，這與高校形成的“重科研輕教學(xué)”的氛圍有關(guān)，另一方面有的教師長期扎進(jìn)專業(yè)領(lǐng)域而未考慮到“大學(xué)教學(xué)”(廣義)也是催生學(xué)術(shù)話題的重要途徑。從筆者經(jīng)歷、觀察和研讀文獻(xiàn)來看，國內(nèi)尚缺乏學(xué)者或機構(gòu)來搜集、傳播“以教學(xué)孕育科研”的經(jīng)典案例，眾多教師手頭缺乏“范本”和可資參照的對象。開展此項工作，有助于教師增強通過教學(xué)來涵養(yǎng)、催生科研的意識。

(二)配置“青年教師成長基金”

倡導(dǎo)各院校設(shè)置此類成長基金，用于獎勵青年教師發(fā)表教改成果、對申請成功的項目給予配套資助、在教研融合上有針對性地給予一定的獎勵，對教學(xué)學(xué)術(shù)研究方面有突出成績的，獎勵成長基金用于其改善工作中的硬件環(huán)境。這些舉措在當(dāng)前教學(xué)與科研普遍失衡的情況下，對青年教師在成長過程中適當(dāng)兼顧二者，是有一定幫助的。近年來，各高校的青年教師成為一個龐大的群體，各省、各高校都高度重視，建議在省、廳一級設(shè)立青年教師類相關(guān)項目，避免他們與一般或重點項目人員同臺競爭失利時受到打擊，從而保護(hù)青年教師的教學(xué)熱情和科研干勁。

(三)成立教師“教研發(fā)展共同體”

客觀地說，高校教師大部分是熱愛教育的，是喜歡教書育人的。盡管后來因種種教育風(fēng)氣和學(xué)術(shù)體制的影響出現(xiàn)了分化，但高校各院系依然存在著熱愛教育、渴望通過組織來成長和交流的教師，以及通過學(xué)習(xí)、充電來改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量的教師，同時高校也存在著在教學(xué)與科研兩方面都兼顧、都有潛能的教師，學(xué)校需要成立“教研發(fā)展共同體”來形成合力，積極為教師搭建平臺，不定期地組織與教學(xué)和研究有關(guān)的活動，營造重視教學(xué)和分享教研融合經(jīng)驗的氛圍，使廣大教師在共同體中成長和受益，使大學(xué)教學(xué)生態(tài)向良性方面轉(zhuǎn)化。

(四)積極地、持續(xù)地推進(jìn)“科教融合”

“科教融合”已提出了很多年，然而其落地效果參差不齊，在有的高校并不明顯。甚至在“雙一流”學(xué)科建設(shè)和不斷的學(xué)科評比中，有的高校不再進(jìn)行“科教融合”，并視教學(xué)為保本而狠抓科研，突出表現(xiàn)是SCI論文篇數(shù)和影響因子大幅度攀升，成為衡量大學(xué)排名的關(guān)鍵因素。其后教育部、科技部等聯(lián)合發(fā)布破“五唯”的通知和相關(guān)措施，以此糾正科研評價的異化。筆者認(rèn)為，高校應(yīng)把后續(xù)工作落實：一方面，每個專業(yè)都要加強“科教融合”，管理部門要聯(lián)合教師制定總的指導(dǎo)方針，以及具體的保障措施，讓很多迷茫中的教師、很多只知道上課或申報項目的教師找到出路；另一方面，各學(xué)科尋找“科教融合”比較成功的榜樣，加大對表率的宣傳力度，并將典型案例匯編成冊加以推廣和借鑒。

(五)彰顯“教學(xué)學(xué)術(shù)”的研究性

美國學(xué)者博耶在20世紀(jì)90年代提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”，影響深遠(yuǎn)。當(dāng)前大學(xué)教師促進(jìn)“教研融合”的最佳途徑是從事“教學(xué)學(xué)術(shù)”，提高自己的“教學(xué)學(xué)術(shù)”能力，包括教學(xué)所需的知識和技能，教學(xué)反思和研究的能力，將成果顯性化的能力。筆者在此簡明指出教學(xué)學(xué)術(shù)的要領(lǐng)：一是在教學(xué)活動中發(fā)現(xiàn)問題；二是運用教育研究所采用的研究方法，及時補充、學(xué)習(xí)和運用；三是尋找好的切入點，經(jīng)過研究后解決問題，提出觀點；四是成果務(wù)必公開發(fā)表，參與評議，促進(jìn)傳播。

(六)大力推進(jìn)高?！皠?chuàng)新型教學(xué)”

教學(xué)要創(chuàng)新、求變，需以研究的方式和姿態(tài)對待。創(chuàng)新型教學(xué)又稱研究性教學(xué)，“是強調(diào)以學(xué)生為中心、以科研為支撐、以探究為特征。它主要包括研討課(seminar)、基于問題的學(xué)習(xí)(PBL)、案例教學(xué)(case study)等多種形式”[12]32。教師在這些方面多嘗試、多探討，將能推動教學(xué)與科研的融合。此外，在教學(xué)過程中開展的研究過程與成果，也是高?？蒲杏说挠行緩胶唾Y源[13]?？傊?，創(chuàng)新型教學(xué)是當(dāng)前高?！敖萄腥诤稀钡挠行Ｊ街唬灿兄诤罄m(xù)產(chǎn)生教學(xué)成果。教師只有在教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)模式等多個方面積極改革，探索運用，才能在提高教學(xué)質(zhì)量的同時，在好奇心和解決問題的動力驅(qū)使下，最終走向教學(xué)與科研協(xié)調(diào)、融合的道路。

教學(xué)與科研構(gòu)成高校永恒的主旋律。無論對院系發(fā)展還是學(xué)科建設(shè)，抑或教師自我提升，協(xié)調(diào)好兩者關(guān)系，在平時教學(xué)與科研中實現(xiàn)兩者之間的互動與融合，都具有重要的意義。筆者在已有文獻(xiàn)基礎(chǔ)上結(jié)合多年的教學(xué)、科研經(jīng)歷及其體會，圍繞“研究性”探究二者之相通，并分析其協(xié)同發(fā)展的困境及突破之道，具有獨特的價值，是區(qū)別于其他成果之所在。教師個體要勇于突破自我局限，要與單位、時代共振，要站在為未來社會培養(yǎng)棟梁的高度，認(rèn)真對待教學(xué)與科研。在當(dāng)前激烈競爭的高校求生存，只關(guān)心和處理其中一者，多少有些遺憾，也不符合大學(xué)教師的職業(yè)要求。然而我們絕不要求一名教師在職業(yè)生涯的任何階段都投入同等的精力狠抓教學(xué)和科研，因為這不現(xiàn)實，也不符合教師職業(yè)生涯的規(guī)劃與發(fā)展。畢竟教師從入職到退休，工作三十年左右，職業(yè)生涯是漫長的，然而“不同類型的教師教學(xué)與科研發(fā)展存在較大的不同之處。已有文獻(xiàn)研究成果和實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)科專業(yè)、知識、能力、素質(zhì)和興趣的教師以及處在不同職稱職務(wù)、年齡階段的教師教學(xué)與科研的動機、能力是不同的”[5]，因此，教師可根據(jù)自身情況，認(rèn)清教學(xué)與科研對于自己發(fā)展的輕重與緩急，采取相應(yīng)策略。

注釋：

①關(guān)于高校教學(xué)與科研關(guān)系的復(fù)雜，通過目前所發(fā)文章的標(biāo)題便可見一斑，例如，“沖突·獨立·互補”“融合與協(xié)調(diào)”“回歸與超越”“迷霧與撥開”“魚與熊掌的兼得要領(lǐng)”“難解的謎題”，等等。