中小學課例專題研究

課例研究的內(nèi)涵、實踐范式與有效路徑

張曉霞(成都大學教授)

趙文君(四川師范大學數(shù)學科學學院講師，博士)

寧 銳(四川師范大學數(shù)學科學學院副教授，博士)

課例研究作為一種扎根課堂、合作共享的研究方式，受到世界各國的廣泛關(guān)注。理論研究與實踐均表明，課例研究對教師專業(yè)發(fā)展具有重要作用。比如楊玉東在其《課例研究的國際動向與啟示》一文中指出，美國、新加坡等一些國家將課例研究視為“改變21世紀教師專業(yè)發(fā)展的強有力途徑”。在我國，課例研究以多種形態(tài)存在，如公開課、研究課等，主要用于中小學教師的校本教研。然而，胡定榮等人在《“課例研究”如何取得實效——對七位初中教師“課例研究”經(jīng)歷的反思》一文中表明，教師普遍對課例研究的內(nèi)涵理解不足，且在實踐中有很多操作誤區(qū)，導致課例研究沒能發(fā)揮其最大的價值?；诖耍疚慕Y(jié)合理論文獻與團隊多年開展課例研究的經(jīng)驗，對課例研究的內(nèi)涵、實踐范式與有效路徑進行系統(tǒng)梳理，以期為中小學教師開展課例研究提供借鑒與參考。

一、課例研究的內(nèi)涵

關(guān)于什么是課例研究，研究者從不同角度給出了不同的闡釋。安桂清在其《國際比較視野下的課例研究:背景、現(xiàn)狀與啟示》一文中認為，課例研究是教師對課堂教學所展開的合作性研究。楊玉東在其《教師如何做課例研究》一文中認為，課例是由教學問題、教學案例、教學決策等構(gòu)成的統(tǒng)一整體；而課例研究就是形成這個課例的過程，即“講述教學背后的故事”。陳向明在其《教育改革中“課例研究”的方法論探討》一文中指出，課例研究是教師以課為載體，通過合作的方式對教學中的問題展開的研究。它既是一種教學實踐，又具有研究形態(tài)，屬于“實踐教育學”的范式。綜上，本文認為課例是一個課堂教學改進的案例，課例研究是對教學改進過程的再現(xiàn)和描述，也就是以課為例講述課堂教學背后進行研究的故事。

二、課例研究的實踐范式

課例研究的主流實踐范式主要有三種。一是日本的授業(yè)研究，也可以稱為日本課例研究(Japanese lesson study)；二是香港的學習研究(learning study)；三是由上海主導的“行動教育”，也有研究者稱為“中式課例研究”(Chinese lesson study)。需要說明的是，一般國際上談到課例研究(lesson study)時，大多指日本的課例研究。

日本的課例研究在日本中小學有著悠久的實踐歷史，其在國際上迅速走紅是在20世紀90年代初。美國加利福尼亞大學米爾斯學院的路易斯、迪格勒、黑巴特等人對日本的課例研究進行了系列研究與總結(jié)，認為日本的課例研究是日本教師專業(yè)發(fā)展的核心方式。路易斯指出，日本課例研究有以下五個基本特征：(1)研究課需要其他教師參與觀察；(2)研究課是需要合作、長期計劃的課；(3)研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀而長遠的教育目標；(4)研究課是一種被記錄的課；(5)研究課是一種需要討論的課。夏惠賢在其《日本課例研究的特征及對教師專業(yè)發(fā)展的影響》一文中指出，日本的課例研究是大多數(shù)西方國家開展課例研究的范本，主要操作包括界定研究問題、開展“合作教案設(shè)計—教學實踐—集體研討與反思”的循環(huán)、形成和分享研究成果。在日本，開展課例研究雖然并不是學校和教師的必須工作，但是幾乎所有的學校都會開展，因為課例研究已經(jīng)成為日本教師的一種學習文化。

香港的學習研究雖然也強調(diào)“實踐—反思—改進”的循環(huán)，但其逐漸在實踐中形成了自身特有的一些特征。劉登琿等人在《香港課例研究的實踐模式與啟示》一文中指出，香港的學習研究包括選定學習內(nèi)容，通過學生的前測與訪談確定學習重難點，形成教學設(shè)計與開展教學實踐，評價、撰寫報告與分享結(jié)果?？梢姡愀鄣膶W習研究強調(diào)基于學生學習證據(jù)的教學設(shè)計、實踐與評價。

上海的“行動教育”是由上海市教育科學研究院顧泠阮教授團隊提出的，已經(jīng)逐漸成為世界范圍內(nèi)較有影響力的中式課例研究模式。顧泠阮教授提出，教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升。從顧泠沅等人發(fā)表的《教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究(上)》中可知，“行動教育”的階段包含關(guān)注個人已有經(jīng)驗的原行為階段、關(guān)注新理念之下課例的新設(shè)計階段、關(guān)注學生獲得的新行為階段，每個階段之間伴隨著教師的反思，因此也稱為“三實踐兩反思”模式,如圖1所示。與日本課例研究不同的是，中式課例研究往往是教師日常工作的一部分，并通過多級教研體系給予保障。

圖1 “行動教育”的基本模式

雖然上述三種課例研究實踐范式的開展方式有所不同，但是具有一定的共性，主要體現(xiàn)在教師之間的合作、實踐性反思和持續(xù)性的改進等方面。上述特征也被認為是課例研究的靈魂。

三、課例研究實施的有效路徑

課例研究雖然類似于教師日常開展的教研活動，但是有本質(zhì)的不同，教師往往對課例研究內(nèi)涵的認識存在一定的誤區(qū)。安桂清等人在《“教師如何做課例研究”之六: 課例研究的認識與實踐誤區(qū)》中總結(jié)出教師對課例研究認識的七大誤區(qū)：(1)課例研究就是傳統(tǒng)教研中的聽評課活動；(2)課例研究旨在找到一個完美的教學計劃；(3)只要把課堂觀察的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生就可以實現(xiàn)課例研究重心的轉(zhuǎn)移；(4)課例研究的成功取決于課堂教學目標的實現(xiàn)；(5)課例研究必須先選題，再選課；(6)量化的課堂觀察優(yōu)于質(zhì)性的課堂描述；(7)課例研究致力于解決教學實踐問題，對教師的理論學習要求不高。與此同時，在實踐中，部分教師將課例研究等同于案例研究。楊玉東在其《教師如何做課例研究》一文中指出，課例研究是針對課堂教學的案例研究，包含于一般的教育案例研究，進一步包含于一般的案例研究(如法學、醫(yī)學的案例)。

教師如何有效開展課例研究？安桂清等人在《教師如何做課例研究》系列文章中給出了課例研究的基本路徑和有效性策略?；韭窂桨ㄖ黝}的確定、教案的合作設(shè)計、課堂觀察工具的開發(fā)、課后研討活動的開展以及課例研究報告的撰寫。每個環(huán)節(jié)都需要遵循一定的策略，以確保課例研究的有效開展。

(一)主題的確定

傳統(tǒng)的教研活動往往就課論課，較少具有明確的問題意識。而課例研究是基于課堂教學開展的，以解決教學中的實際問題為目的的研究活動，因此,明確的研究主題和問題是開展課例研究的起點和基礎(chǔ)。有意義的研究問題有助于提升課例研究的價值，而具有共同的目標則有利于研究團隊形成真正的學習共同體。好的課例研究主題一般具有源于教學實踐、利于教師反思、可操作性強、具有較大的探索空間等特征。

(二)教案的合作設(shè)計

高質(zhì)量教案是高質(zhì)量教學的基礎(chǔ)。雖然教師具有日常開展集體備課的傳統(tǒng)，但實踐中往往演變成上課教師匯報內(nèi)容加其他教師提修改意見的形式，并沒有真正形成教師之間的協(xié)作、研討與智慧碰撞。課例研究與傳統(tǒng)教研活動的區(qū)別也表現(xiàn)于此:首先，課例研究強調(diào)教師在教案設(shè)計中充分貢獻各自的智慧，達成真正的合作；其次，課例研究強調(diào)進行基于調(diào)查(如問卷、測試與訪談)的學情分析，而不是基于經(jīng)驗的泛泛而談；最后，課例研究要求教學設(shè)計突破只關(guān)注教師如何教的層面，將焦點放到學生如何學上，實現(xiàn)從教研重心到學研重心的轉(zhuǎn)變。

(三)課堂觀察工具的開發(fā)

課堂觀察是課例研究的中心環(huán)節(jié)，是教學改進的重要參考。傳統(tǒng)的教研活動中，課堂觀察大多沒有明確的方向，僅憑個人經(jīng)驗進行記錄，較難促進課后研討的高質(zhì)量開展。而課例研究則強調(diào)課堂觀察工具開發(fā)的必要性，包括教案、觀察量表等工具的設(shè)計。教師可以在教案設(shè)計中列出預(yù)期的學生表現(xiàn)及教師的應(yīng)對策略，觀察者可以與真實課堂進行對比，找出非預(yù)期的師生表現(xiàn)，以此為教學改進提供針對性的意見。觀察量表可以將觀察者的注意力集中在研究主題上，使得后續(xù)研討與改進更加聚焦。

(四)課后研討活動的開展

課后研討是課例研究的重要環(huán)節(jié)，通過從不同角度討論課堂教學的實施情況，尋找改進課堂的可能方向與策略。課后研討的主要環(huán)節(jié)一般包括匯報觀察結(jié)果、執(zhí)教教師講解設(shè)計意圖、基于觀察結(jié)果展開討論、形成一致的改進意見。課后研討需要遵循的策略是關(guān)注問題而不是關(guān)注個體評價、關(guān)注學生而不是關(guān)注教師、關(guān)注事實而不是關(guān)注個人感受，可以采用“我觀察到了什么”“觀察結(jié)果反映出怎樣的教學問題”“如何進行改進”的思路展開。在此過程中，需要注意成員之間的分工，以及形成平等開放的交流氛圍，避免探討流于形式。

(五)課例研究報告的撰寫

研究報告的撰寫是課例研究的重要環(huán)節(jié)，也是往往容易被忽視的環(huán)節(jié)。撰寫課例研究報告可以幫助執(zhí)教教師對自身教學進行系統(tǒng)反思，提升教學研究與實踐能力，還可以總結(jié)開展課例研究的經(jīng)驗，改進后續(xù)工作的開展。課例研究報告通常包括研究主題選擇的背景與意義、教學方案設(shè)計與理論支撐、教學實踐與課堂觀察的開展、教學問題的確定與改進的方向、教學成果的提煉與傳播等。

基于問題的課例研究過程探討

徐 華(成都外國語學校教科室副主任，中學高級教師)

學生、教師、學校在發(fā)展過程中會遇到很多現(xiàn)實問題，課程、教學在改革過程中也會出現(xiàn)不少具體問題。以課堂教學為例，有的問題簡單易解決，而有的問題卻較為復(fù)雜且棘手。面對棘手的問題，一個人的力量是有限的，需要團隊合作、集思廣益、實踐探索?；趩栴}的課例研究，將課堂教學中棘手的真問題確定為研究主題，成立課例研究小組，以團隊合作的方式，通過科學、規(guī)范、系統(tǒng)的研究解決問題，有助于促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

課例研究是立足教育教學過程中需要解決的實際問題，通過持續(xù)不斷的實踐改進，直到問題解決的一種研究活動。

基于問題的課例研究過程主要包括四個方面：(1)發(fā)現(xiàn)問題，尤其是真問題；(2)形成課例，組建團隊；(3)開展研究，包括確定教學內(nèi)容、進行課堂觀察、開展交流研討、著力持續(xù)改進等；(4)成果提煉，包括解決的問題、研究的過程、支撐的案例、得出的結(jié)論等。

一、發(fā)現(xiàn)問題

基于問題的課例研究，最重要的是發(fā)現(xiàn)問題。發(fā)現(xiàn)問題的方法主要有四個。其一，通過教師的自我反思找問題。教師圍繞課程建設(shè)、教學改革、學生管理、師生關(guān)系、評價反饋等相關(guān)工作進行反思，找出工作中讓人不滿意的地方，或是自己百思不得其解的問題，或是自己嘗試過多次都以失敗告終的事情。其二，通過提出疑問分析原因，確定問題。教師針對自己找出的那些“不如意”，多問幾個為什么，分析可能存在的原因，提出自己反思后的疑問，確定需要研究的問題。其三，通過集體討論獲幫助、找問題。在集體研討活動中，比如教研活動、備課活動、班主任工作會、年級教師會、班科會等，教師將自己遇到的問題拿出來進行頭腦風暴、集思廣益，由此有的問題迎刃而解；而對那些經(jīng)過頭腦風暴依然無法解決的問題，經(jīng)教師討論決定哪些問題需要進一步研究，從而發(fā)現(xiàn)問題。其四，通過抽絲剝繭確定真問題。在頭腦風暴、集思廣益的過程中，通過集體成員的抽絲剝繭，確認大家都沒有行之有效的解決辦法，或者是幾乎所有人都面臨同樣的問題，這樣的問題已經(jīng)嚴重影響到大家的工作，那么這樣的問題就是真問題。

二、形成課例

(一)確定課例名稱

形成課例的第一步是根據(jù)問題確定研究主題，給課例命一個科學、規(guī)范的名稱。下面以“初中道德與法治課教給學生做人做事的道理難以在實際生活中落實到言行上”的問題為例，談?wù)務(wù)n例名稱需要滿足的三個條件。

其一，名稱中的研究對象(內(nèi)容)一定要明確、具體。如果將課例名稱確定為“言行與道德法治知識的課例研究”，這個課例名稱反映出來的研究對象就不太明確，到底是研究言行，還是研究道德法治知識，還是研究它們之間的聯(lián)系，或者是它們之間的影響？單從課例名稱是看不出來的。如果將其改為“道德法治知識引導生活言行的課例研究”，研究對象就明確了許多；或者修改為“通過道德法治知識規(guī)范生活言行的課例研究”，這樣一來，研究對象就更加明確、具體了。

其二，研究的開口(切口/范圍)一定要小。針對課例名稱“通過道德法治知識規(guī)范生活言行的課例研究”不難發(fā)現(xiàn)，其研究范圍是比較大的。道德法治知識是非常豐富的，對于幼兒、兒童、少年、青少年、成年人等而言，不同的對象，針對性的知識是不一樣的。如何讓課例研究的開口更小？可以在課例名稱中加限定詞，比如將其改為“通過初中道德法治課知識規(guī)范生活言行的課例研究”。然而其范圍還不夠小，因為規(guī)范誰的生活言行還不清楚，開口還是大了，需要再繼續(xù)加限定詞，將其改為“通過初中道德法治課知識規(guī)范青少年生活言行的課例研究”，這樣一來，研究范圍就比較合適，也提高了課例研究的可操作性。

其三，研究要有價值和意義。如果研究不能幫助人們解決問題，也不能促進某項工作向前發(fā)展，就需要考慮研究的必要性了，確定是否有必要繼續(xù)研究下去，不要把時間和精力浪費在沒有意義和價值的事情上。例如，“通過初中道德法治課知識規(guī)范青少年生活言行的課例研究”這個課例旨在踐行立德樹人根本任務(wù)、踐行習近平總書記提出的思政課教師要幫助學生扣好人生的第一?？圩印Ｍㄟ^研究，可以幫助學生更好地做到知行合一，善于用理論知識指導行為實踐，這樣的研究價值和意義是非常深遠的。

(二)成立研究小組

召集與課例研究相關(guān)的主要人員組成課例研究小組，收集小組成員在研究方面的信息資料，根據(jù)成員的能力特長，對研究任務(wù)以及工作任務(wù)進行分工。研究任務(wù)是指針對問題而確定的主要研究內(nèi)容。例如，針對初中學生數(shù)學成績兩極分化嚴重的問題，可以將其主要研究內(nèi)容確定為培優(yōu)輔差、分層教學、結(jié)對幫扶等并以此進行研究任務(wù)的分工。工作任務(wù)是指課例研究過程中的一些事務(wù)性工作，比如填寫課例申請表、制定研究方案、做研討會記錄、活動拍照、宣傳報道、階段性總結(jié)等。通常情況下，工作任務(wù)可由課例組秘書負責，如果沒有這樣的專職人員，就可以將工作任務(wù)分散安排給研究小組的成員，大家既分工又合作。

三、開展研究

(一)確定教學內(nèi)容

根據(jù)問題確定研究主題，按照研究主題選擇教學內(nèi)容。從現(xiàn)行教學內(nèi)容中選擇最能體現(xiàn)研究主題的內(nèi)容單元，可以是教材的自然單元，也可以是梳理、拓展的整合單元。例如，要規(guī)范學生孝親敬長的言行，可以整合七年級上冊第三單元第七課“中國人的家”(講究孝道——傳統(tǒng)美德)與八年級下冊第二單元第四課“公民的義務(wù)”(贍養(yǎng)孝敬父母——法律義務(wù))，從道德和法律兩個層面規(guī)范學生的言行。以此內(nèi)容開展課例研究，可以很好地體現(xiàn)課例研究的價值和意義。

(二)進行課堂觀察

課例研究小組的全體成員進入上課教師的課堂，立足研究主題進行課堂觀察，獲取課堂教學信息的第一手資料，為課例研究和教學改進提供支撐材料。課堂觀察需要特別注意以下問題：(1)觀察前詳細了解和掌握教學內(nèi)容和教學目標；(2)特別關(guān)注課堂教學過程中非預(yù)設(shè)性的生成；(3)以審視的眼光關(guān)注教學環(huán)節(jié)或活動的質(zhì)量和效率；(4)注重觀察學生學習的情感體驗和個性差異。

(三)開展交流研討

進行課堂觀察的所有研究人員開展立足問題、基于研究主題的課堂教學研討，將課堂觀察發(fā)現(xiàn)的問題進行深入研討。交流研討需要做到四個字：全、選、理、記。全：全體成員、全部問題、全方面；選：篩選問題、選擇建議，在可為處作為；理：整理歸類意見、理清主次、分清真?zhèn)危挥洠河涗涍^程、標記線索、記下感悟。

(四)著力持續(xù)改進

課例研究的出發(fā)點和歸宿點是解決教育教學中的實際問題，是教學觀念不斷更新、教學行為不斷改進、教學水平不斷提升的過程。“三實踐兩反思”的課例研究方法，讓教師通過自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)等途徑助力教師專業(yè)化成長。在“三實踐兩反思”的課例研究方法中，第一次實踐是針對同一個主題，由兩三名教師進行同課異構(gòu)；第一次反思是尋找與同伴的差距，比較教學理念、教學設(shè)計及教學效果等；第二次實踐是綜合同課異構(gòu)幾份教學設(shè)計的優(yōu)勢形成新的教學設(shè)計，換新的班級開展第二次教學實踐；第二次反思是尋找理想與現(xiàn)實的差距，思考理想中集合優(yōu)勢的教學設(shè)計與現(xiàn)實中實際呈現(xiàn)的教學效果是否匹配，并分析原因，找準方向；第三次實踐是改進并完善教學設(shè)計，換新的班級進行第三次教學實踐，邀請學科專家，如省、市、區(qū)的學科教研員進入課堂指導。

四、成果提煉

課例研究報告是課例研究最主要的成果，主要包括解決的問題、研究的過程、支撐的案例、得出的結(jié)論四個方面的內(nèi)容。

(一)解決的問題

基于問題的課例研究報告一定要清楚明了地闡明解決的問題是什么，包括主問題以及子問題。例如，“初中道德與法治課教給學生做人做事的道理難以在實際生活中落實到言行上”這個是主問題；子問題有兩大方面，一方面是課堂的問題，另一方面是課后踐行的問題，而課后的踐行依賴課堂的滲透，因此課例研究要著重解決課堂的問題。針對該問題，難免問出“為什么”。于是又牽引出以下子問題：“課堂上滲透的道德法治知識與要規(guī)范的言行不匹配，針對性不強”“學生不認同教師所講的道德法治知識”“教師的授課方式難以讓學生理解內(nèi)容”等等。課例研究需要圍繞這些問題開展主題研究。課例研究報告需要列出課例研究已經(jīng)解決的問題，并對問題進行闡述和分析。

(二)研究的過程

針對課例研究要解決的問題確定研究主題、選定教學內(nèi)容后，研究成員共同研討教學方案，開展教學實踐。課例研究報告需要把明確問題、確定主題、選定內(nèi)容、設(shè)計方案、教學實踐的全過程梳理出來，尤其是教學實踐過程；需要對每次教學實踐過程的每個環(huán)節(jié)或活動進行課堂實錄的呈現(xiàn)，最好是每次對比記錄，以清晰明了地展示變化之處。除此之外，觀察員的課堂觀察記錄、研討交流記錄也需要清晰地呈現(xiàn)在課例研究報告之中。

(三)支撐的案例

針對不同的問題可以確定不同的研究主題，不同的研究主題由不同的教學案例詮釋和支撐。課例研究報告中要將典型的教學案例列舉出來，作為針對研究主題、解決研究問題的佐證。教學案例的列舉按教學實踐的次數(shù)，將每次的實踐過程敘述清楚。比如針對第一次課堂教學實踐，需要說明設(shè)計的思路、用到的工具、觀察的發(fā)現(xiàn)、課堂的診斷、改進的建議等；針對第二次、第三次課堂實踐，需要說明課堂的調(diào)整與改進、課堂教學效果的變化、課堂的再次診斷、進一步的改進建議等，直到問題的解決。

(四)得出的結(jié)論

如果說課例研究的歸宿和落腳點是解決問題，那么課例研究報告的歸宿和落腳點是通過課例研究得出的結(jié)論，結(jié)論是報告的靈魂。研究的問題、研究的過程、研究的案例，僅僅是對工作事實的描述，結(jié)論和觀點才是統(tǒng)領(lǐng)事實的根本。因此，通過課例研究得出結(jié)論，也就是歸納、總結(jié)和提煉成果。

課例研究的成果包括認識性成果和實踐性成果。認識性成果又名理論成果，是研究者通過研究提煉總結(jié)出來的觀點、理解和認識；實踐性成果又名操作性成果，是研究者通過研究提煉總結(jié)出來的經(jīng)過實踐檢驗的行之有效的解決問題的措施、辦法、途徑、策略、方案等。

綜上所述，基于問題的課例研究著眼于教育教學的問題，起始于研究主題的確立，形成于課例研究的過程，落腳于問題的解決與成果的提煉。

基于概念學習，促進學生數(shù)學思維發(fā)展——“軸對稱現(xiàn)象”課例研究

何顯佳(成都市實驗外國語學校(西區(qū))，中學中級教師)

文 俊(成都市實驗外國語學校(西區(qū))，中學中級教師)

莊祖見(成都市實驗外國語學校(西區(qū))，中學中級教師)

楊凌燕(成都市實驗外國語學校(西區(qū))，中學中級教師)

曾 川(成都市實驗外國語學校(西區(qū))，中學中級教師)

促進學生數(shù)學思維發(fā)展，是數(shù)學學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要內(nèi)容。概念是思維的邏輯起點。然而在數(shù)學概念的教學中，效果往往不盡如人意。學校課例研究團隊以北師大版初中一年級數(shù)學“軸對稱現(xiàn)象”為載體開展課例研究，探討如何基于學生概念學習中的問題實施教學改進，提高數(shù)學概念教學的有效性，促進學生的概念理解與思維發(fā)展。

一、成立課例研究團隊

課例研究團隊由成都市實驗外國語學校(西區(qū))初中一年級數(shù)學教研組、四川師范大學數(shù)學科學學院和成實外教育集團教師(干部)發(fā)展中心部分教師組成。初中一年級組10名成員平均年齡39歲、平均教齡17年，主要承擔課例研究實踐性活動，負責教學設(shè)計、教學實施、教學研討和實踐性成果的固化。經(jīng)商議，教研組選出一名教師作為執(zhí)教教師。3名大學教師主要負責課例研究框架的設(shè)計、研究過程指導和課例研究對教師專業(yè)發(fā)展作用的研究。教師(干部)發(fā)展中心負責人主要負責課例研究的設(shè)計、過程指導、活動協(xié)調(diào)、工作推進和成果固化工作。

二、課例研究主題的選擇

基于對數(shù)學學科核心素養(yǎng)的理解，研究團隊將“促進學生數(shù)學思維發(fā)展”作為研究主題。培養(yǎng)學生數(shù)學學科核心素養(yǎng)旨在讓學生通過數(shù)學學習，學會用數(shù)學的眼光觀察世界、用數(shù)學思維思考世界、用數(shù)學語言表達世界。研究團隊通過繪制北師大版初中一年級數(shù)學知識結(jié)構(gòu)圖，選擇“軸對稱現(xiàn)象”作為“促進學生數(shù)學思維發(fā)展”主題下的一個研究課例。“軸對稱現(xiàn)象”屬于圖形變換的內(nèi)容，初中圖形變換主要學習平面圖形的平移、旋轉(zhuǎn)、軸對稱。對這些內(nèi)容，學生在小學數(shù)學中已經(jīng)具有初步的認識。如何將初中數(shù)學概念教學與小學知識銜接、如何深化學生對知識的理解，發(fā)展學生的數(shù)學思維，是該課例研究探索的主要問題。

三、課例研究過程

該課例研究主要遵循顧泠阮教授團隊提出的“行動教育”模式，包含三個階段，即關(guān)注個人已有經(jīng)驗的原行為階段、關(guān)注新理念之下課例的新設(shè)計階段、關(guān)注學生獲得的新行為階段，每個階段之間伴隨著教師的反思，因此也稱為“三實踐兩反思”模式。三次實踐(研究課)選擇的是三個基礎(chǔ)相當?shù)耐瑢哟伟嗉?，每次課后研究團隊會對學生的知識掌握情況進行測試，據(jù)此對新一輪的實踐進行改進。

(一)基于經(jīng)驗設(shè)計：回顧小學已學的概念，重在概念應(yīng)用及變式訓練

第一次研究課，由執(zhí)教教師基于已有經(jīng)驗設(shè)計教案。學習目標是理解“軸對稱圖形”和“成軸對稱圖形”的概念，會利用概念進行判斷和推理，通過變式練習深化概念的理解，感受分類、化歸等思想方法，提高空間想象能力。基本流程：(1)觀察、舉例、動手操作；(2)概括圖形共同特征，給出軸對稱圖形的概念；(3)利用概念進行正反例判斷；(4)通過對較復(fù)雜圖形是否為軸對稱圖形的判斷，進一步發(fā)展空間觀念、積累數(shù)學活動經(jīng)驗。

在回顧小學已學的“軸對稱圖形”概念階段，教師設(shè)計了三個活動：(1)欣賞圖片，讓學生感受各種圖形的對稱美；(2)學生列舉生活中的軸對稱現(xiàn)象，感受軸對稱現(xiàn)象無處不在；(3)動手操作，回顧軸對稱圖形的概念。然后教師進入軸對稱知識教學。

1.教學實施

第一步：教師請學生任選一圖(圖1)，快速將白色的部分剪掉。

圖1 軸對稱圖形

(課堂觀察發(fā)現(xiàn)，有少部分學生剪紙時，直接從空白地方戳洞剪；多數(shù)學生先對折一次圖形再剪；有一位學生根據(jù)圖形特點，對折兩次或多次后再剪。)

第二步：教師通過學生的剪紙展示，引導學生理解軸對稱現(xiàn)象。

師：你是怎么剪的？

生：折疊，兩邊圖形完全重合后再剪。

師：很好，你能說一說什么是軸對稱圖形嗎？

生：沿對稱軸折疊能夠完全重合的圖形。

師：很好！(教師沒有糾正學生的表達問題)

然后，教師板書：如果一個平面圖形沿一條直線折疊，兩旁的部分能夠完全重合，那么這個圖形叫作軸對稱圖形，這條直線叫對稱軸。

第三步：教師把大量的教學時間用于軸對稱圖形、成軸對稱圖形的辨析和各種變式練習，期望通過較難的練習鞏固概念、滲透分類的思想，促使學生進一步發(fā)展空間觀念、積累數(shù)學活動經(jīng)驗。

2.課后反思

課后，研究團隊對學生在前后測問卷中典型問題(見表1)的回答進行了分析，了解學生已有的知識基礎(chǔ)情況，為后續(xù)教學改進提供支撐材料。

表1 前后測問卷中的典型問題

前測分析顯示，其一，在回答“如果一個圖形是軸對稱圖形，那么它需要幾個條件？”時，不能完整回答的學生占78.4%。學生的回答有“可以分為相同的兩半”“對折，兩邊完全一樣”“有一條直線，對折，兩邊圖形完全相等”“周長相等，圖形相等”“形狀，大小相同，面積也相同”等。其二，在回答前測第3題時，51份答卷中有46份畫出了矩形，占比90.2%。前測分析表明，大部分學生在小學階段，對于軸對稱圖形的概念是模糊的；同時發(fā)現(xiàn)不能正確寫出軸對稱圖形需要具備的條件的學生，繪制展開圖形出錯率極高。

后測分析顯示，在回答“一個軸對稱圖形要滿足哪些條件？”時，不能完整回答的學生占48.6%；在完成后測第2題時，全部正確畫出的學生只有5%；在做后測第3題時，畫成矩形的學生占40.5%。后測顯示，不少學生不能正確復(fù)述軸對稱圖形的概念，大多數(shù)學生對那些有一定迷惑性或較復(fù)雜的問題，出錯率比較高。

執(zhí)教教師反思：“以前我并沒有分析過學生學習軸對稱概念有什么問題。看見促進學生思維發(fā)展這個研究主題時，我首先想到的是在練習題的難度上下功夫，盡量滲透數(shù)學思想(比如分類思想等)，促進學生空間想象能力提升。然而，我發(fā)現(xiàn)學生做難題困難，原因在于沒有正確理解軸對稱圖形的概念。我感到很驚訝。”

(二)基于問題改進設(shè)計：關(guān)注概念的理解，強化概念的關(guān)鍵要素

經(jīng)討論，課例研究團隊認為要凸顯“促進學生數(shù)學思維發(fā)展”這個主題，不能僅僅重視讓學生做難題。學生數(shù)學概念不清晰、基礎(chǔ)知識不牢固，必然導致其判斷錯誤、推理缺乏依據(jù)、知識不能遷移。教學改進的要點，應(yīng)該進一步加強學生對軸對稱圖形概念的理解，強調(diào)軸對稱圖形概念中“存在一條直線”“對折”“完全重合”這三要素。

1.教學實施

第二次教學中，教師在引導學生欣賞了軸對稱圖形、列舉了軸對稱現(xiàn)象后，在動手操作環(huán)節(jié)，更加注意引導學生思考。

師：圖1中，3個圖形有什么共同點？

生：都是軸對稱圖形。

師：要去掉白色部分，你是怎么剪的？(如果有學生戳洞剪，再問其有沒有不同的剪法？)

師：在剪紙中有哪些關(guān)鍵性的操作？

生：找到一條直線、對折、重合。

師：什么叫軸對稱圖形？(師生共同給出軸對稱圖形的概念)

師：一個圖形滿足哪些條件才是軸對稱圖形？(強調(diào)三要素)

師：圖形兩邊“重合”與兩邊“完全一樣”有沒有區(qū)別？

教師故意用不同的表達方式讓學生了解概念，對幾個關(guān)鍵詞進行辨析，如重合與完全一樣、完全重合與重合等，并在此基礎(chǔ)上進行正反例判斷練習，使學生對概念的內(nèi)涵有了更深入的理解。

后測顯示，91%的學生能正確復(fù)述概念。而在做“展開紙，你能得到什么圖形”時，仍有8%的學生畫成矩形。在對較復(fù)雜圖形進行是否是軸對稱圖形判斷時，如圖2中的第二、第四個圖形，學生普遍感覺困難。更值得關(guān)注的是，教師在請學生利用概念判斷第四個圖形是否是軸對稱圖形時，多數(shù)學生脫口而出說“不是”，依據(jù)是“兩邊圖形顏色不一樣”。

圖2 辨析軸對稱圖形

2.課后反思

學生建構(gòu)軸對稱圖形的概念究竟難在哪里？課例研究團隊帶著這個問題，開展了關(guān)于數(shù)學、數(shù)學教學和教育心理學理論的學習和研究。認真學習了張奠宙等人的《小學數(shù)學研究》中的幾何變換知識，學習了鮑建生等人的《數(shù)學學習的心理基礎(chǔ)與過程》中的范希爾幾何思維水平和數(shù)學概念基本特征、數(shù)學概念的學習、促進數(shù)學概念理解的教學途徑等理論知識，研究了李士锜等人關(guān)于圖形與幾何教學案例分析，等等。通過課后反思及討論，大家認為學生學習軸對稱圖形的概念主要有兩個難點。

難點一：空間想象能力弱。軸對稱圖形最重要的特征就是“對折”“兩側(cè)的圖形完全重合”。這需要一個前提，那就是平面圖形內(nèi)“存在一條直線”。這樣的直線是否存在，是圖形能否成為軸對稱圖形的關(guān)鍵。不過這條直線往往需要根據(jù)圖形的特點去想象和探尋?！皩φ邸?，往往需要學生在頭腦中進行圖形的翻折；“完全重合”的本質(zhì)是點的對應(yīng)關(guān)系。學生對概念的理解困難，難在對抽象的空間圖形及內(nèi)在關(guān)系的理解上。執(zhí)教教師之前把教材上“將一張紙對折后，用筆尖在紙上扎孔，能否得到軸對稱圖形？”這個“做一做”環(huán)節(jié)，作為一個趣味練習。而事實上，這里是在滲透點的對應(yīng)關(guān)系，旨在讓學生通過操作，感悟和理解圖形重合的本質(zhì)是圖形上點的對應(yīng)關(guān)系問題，促進學生逐漸從幾何對象出發(fā)研究其特征。

難點二：學習中缺少幾何抽象的過程。學生在小學階段的幾何學習以直觀感知為主；在初中學習幾何，需要經(jīng)歷從幾何直觀到幾何抽象的思維活動過程。這對學生而言，是一種思維層次的躍升。學生認為“圖形兩邊顏色不一樣”就不是軸對稱圖形，把“重合”理解成“完全相同”，并不是表述不準確，本質(zhì)上還是幾何抽象問題。教師在教學過程中，缺少了從實物圖形抽象到平面圖形的環(huán)節(jié)，學生關(guān)于軸對稱圖形的概念并沒有從實物圖形中抽象出來。

(三)基于學習反思的設(shè)計：突破學習難點，激活學生數(shù)學思維

經(jīng)過反思，課例研究團隊認為，教學改進的要點是突破學習難點，激活學生數(shù)學思維。教師需要在學生原有認知基礎(chǔ)上，為學生提供豐富的感知材料，關(guān)注幾何抽象和數(shù)學概念抽象的過程，加強學生對概念本質(zhì)的理解。因此，對第三次教學實踐課進行了整體優(yōu)化。

第三次教學中，在學生欣賞圖形的對稱美和列舉軸對稱現(xiàn)象之后，教師給出了多種操作工具，讓學生自選工具設(shè)計軸對稱圖形。有的學生扎孔、有的學生剪、有的學生用顏料滴墨后印等等，教師將學生的部分圖案粘貼到黑板上，讓學生觀察這些實物模型的共性，感知“存在一條直線”“對折”“圖形完全重合”的概念。

教師在電腦上呈現(xiàn)一組軸對稱實物圖形，接著逐一隱去實物圖形的材質(zhì)、花紋、顏色等非本質(zhì)屬性，讓學生觀察這些“平面圖形”，引導他們想象將這些實物圖形抽象成幾何圖形；并演示這些“平面圖形”沿“直線”“翻折”“重合”的過程，了解這組幾何圖形呈現(xiàn)的共同屬性，并用語言歸納這組圖形的共同特點。

通過教學，讓學生經(jīng)歷實物(模型)—實物圖形—幾何圖形，并經(jīng)歷從實物—表象—抽象的過程。在給出軸對稱圖形的概念并分析概念的關(guān)鍵詞后，教師繼續(xù)引導學生討論軸對稱圖形的建構(gòu)要素是什么；討論平面圖形沿直線對折后，圖形兩邊完全重合意味著什么。學生從扎孔受到啟發(fā)，討論后認為重合實際上意味著直線兩側(cè)圖形有對應(yīng)的點，圖形兩邊完全重合可以歸結(jié)為點的對應(yīng)，如果要構(gòu)造軸對稱圖形，可以找到圖形上對應(yīng)的關(guān)鍵點。

課后訪談學生對這節(jié)課印象最深的是什么，有學生認為，構(gòu)造軸對稱圖形或判斷圖形是否為軸對稱圖形時，可以轉(zhuǎn)化為找直線兩側(cè)圖形關(guān)鍵的對應(yīng)點；有學生認為，通過想象扎孔找對折后圖形上對應(yīng)的點，判斷圖形是否對稱變得容易多了。這樣，學生認為他們的觀念發(fā)生了很大的變化，他們不僅知道了什么叫做軸對稱圖形，還會運用這個知識去判斷和推理。

四、研究意義與啟示

(一)課例研究應(yīng)注重從“教研”到“學研”的重心轉(zhuǎn)移

課例研究實質(zhì)上是課堂教學改進的研究。課例研究團隊基于學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)確定課例研究主題，聚焦主題選擇具有研究價值的學習課題；在教學設(shè)計中，關(guān)注課題中有意義的學習內(nèi)容和這些內(nèi)容的關(guān)鍵特征，通過設(shè)計前后測和教學環(huán)節(jié)中的觀察點，了解學生學習的真實基礎(chǔ)；在教學實施中，注重觀察學生的學習行為，并進行課后訪談收集一些數(shù)據(jù)，作為判斷學生是否學到什么的“證據(jù)”，教師的“磨課”，以學生的課堂學習行為分析為依據(jù)；在教學改進過程中，關(guān)注對教學理論、學科知識、教學法知識的學習，使教育理論和教學實踐相互融通。

(二)概念教學是數(shù)學思維的起點，也是重要的基礎(chǔ)知識

概念是判斷、推理的前提，是數(shù)學思維的邏輯起點。數(shù)學教學要提高概念教學的有效性，需要了解概念學習的心理學基礎(chǔ)、了解學生在不同階段概念學習的要求，并建構(gòu)概念學習的關(guān)聯(lián)。概念學習有概念形成和概念同化兩種方式。在概念形成的教學過程中，教師在引入概念時，舉例應(yīng)避免非本質(zhì)屬性的泛化；在形成概念時，需要有一個數(shù)學化的過程，即從具體情景到數(shù)學概念之間，要經(jīng)過辨別、分化、類化、抽象、檢驗、概括、強化、形式化的過程；概念理解和鞏固的環(huán)節(jié)，教師和學生的措詞應(yīng)更加準確。學生是否學會概念，可以看是否具備以下幾點：(1)能否用自己的話對所學知識進行解釋、表達；(2)能否根據(jù)所學知識進行推論、猜測，并解釋相關(guān)現(xiàn)象、解決相關(guān)問題；(3)能否舉一反三、靈活運用；(4)能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決較復(fù)雜的問題；(5)能否應(yīng)用所學知識解決實際生活中的問題。

(三)概念教學難點的突破重在激活學生的思維

教學難點主要是學生學習困難的“點”。學生說自己的觀念發(fā)生了變化，是什么觀念？是從實物圖形中抽象出了幾何圖形、理解了軸對稱圖形是平面圖形？還是能把文字語言描述的“兩旁部分完全重合”，解讀為“點的重合”？是在判斷軸對稱圖形時，不再憑空想象而是利用概念尋找建構(gòu)圖形的要素？或是發(fā)現(xiàn)了圖形的“關(guān)系”？這是不是就是學生認為的觀念變化了？這些能使學生的觀念發(fā)生變化的點，其實就是在概念教學中激活學生的思維，突破教學難點的關(guān)鍵點。

立足兒童詩教學，探索兒童個性化創(chuàng)編的策略——“兒童詩里尋寶”課例研究

鄭燕紅(成都市實驗外國語學校附屬小學副校長，中小學高級教師)

鄭雨鑫(成都市實驗外國語學校附屬小學，中小學一級教師)

鄧 萍(成都市實驗外國語學校附屬小學，中小學一級教師)

趙 君(成都市實驗外國語學校附屬小學，中小學一級教師)

李秋平(成都市實驗外國語學校附屬小學，中小學一級教師)

小學語文課程標準要求在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。然而在日常教學中發(fā)現(xiàn)，學生寫作時語言老套不鮮活、童真缺失不真誠、創(chuàng)意匱乏不靈動。如何保持孩子的靈性、激發(fā)和培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識？學校課例研究團隊關(guān)注到了兒童詩的教學。兒童詩是兒童文學的一種獨特形式，其語言生動形象、新鮮活潑、凝練有趣，且富有想象力和創(chuàng)造性。它以與現(xiàn)實生活與兒童真實情感最契合的方式，促進學生審美意識的提升。其優(yōu)美的文字可以提升學生的語言品位，奇妙豐富的想象能夠激發(fā)學生的思維。因此，借助兒童詩教學探討提升學生個性化創(chuàng)編能力的策略，就成為本次課例研究要達到的目標。

一、課例研究團隊

課例研究團隊由學校三年級組語文教師與成都市教科院語文研究員、四川省語文特級教師、兒童詩研究專家等組成。全校30多名語文教師均參與到課例研究的相關(guān)活動中，形成了一個點面結(jié)合、多維互動的課例研究局面。

二、課例研究過程

本課例研究始于2019年12月。課例研究團隊首先對師生進行了兒童詩認識方面的問卷調(diào)查。通過反復(fù)斟酌，確定了課例研究主題。在此主題下，開展了一次全校青年語文教師的兒童詩教學展示課，從中選擇出研究課例。先后在三年級進行了三輪課堂教學實踐。經(jīng)過深入研討和教學改進，逐步探索和總結(jié)出借助兒童詩促進學生個性化創(chuàng)編的策略。

(一)開展問卷調(diào)查，為課例研究奠基

課例研究之初，課題組就教師和學生對兒童詩的了解進行了問卷調(diào)查。

對教師的問卷調(diào)查，主要調(diào)查對象為全校語文教師，目的在于了解教師對兒童詩的態(tài)度、知識儲備、在兒童詩教學方面的經(jīng)驗，以及對童稚語言的看法等，以此了解教師的相關(guān)基礎(chǔ)知識。

教師普遍認為，兒童詩有趣、富有靈氣，并對兒童詩的學習對學生的影響懷有美好的期許。然而調(diào)查顯示，參與調(diào)查的語文教師中，大量閱讀過兒童詩的教師不到2%；約94%的教師沒有做過兒童詩教學方面的研究；約65%的教師不會寫或從來不寫兒童詩，缺乏兒童詩創(chuàng)編的實踐經(jīng)驗。

對學生的問卷調(diào)查，對象為三年級全體學生，目的是掌握學生對兒童詩的了解程度以及對兒童詩學習的態(tài)度等情況。調(diào)查顯示，學生喜歡兒童詩，他們認為兒童詩像一幅畫，并認為萬物皆可入詩。其中，有68%的學生“讀過并記得一些內(nèi)容”，有71%的學生表示是“在學校里讀到的兒童詩”。

(二)反復(fù)斟酌，確定研究主題

選擇恰當?shù)恼n例研究主題，對于研究團隊來說是比較困難的。第一次選擇的主題是“在三說課堂中提升學生的表達能力”?！叭f”是指愿意說、能夠說、大膽說，卻很難設(shè)計判斷“三說”程度的具體指標。第二次選擇的主題是“發(fā)揮想象，開展兒歌和兒童詩讀寫的課例研究”，然而該主題中“發(fā)揮想象”的主體是教師還是學生不清楚；并且兒歌和兒童詩存在概念上的差異，在實際研究中，教師很難有精力在這兩個領(lǐng)域都有所精研。第三次選擇的主題是“借助兒童詩激發(fā)學生表達興趣的課例研究”，然而“激發(fā)學生表達興趣”比較抽象，通過一堂課很難具體量化地說明學生的興趣是否被激發(fā)了。

經(jīng)過反復(fù)討論，最后確定課例研究主題為“兒童詩教學中提高學生個性創(chuàng)編能力的策略研究”。這個主題有兒童詩、個性化創(chuàng)編、教學策略三個主題詞。至此，確定了課例研究的主題和目標。

(三)層層推進，開展兒童詩創(chuàng)編策略研究

學校結(jié)合教師問卷調(diào)查的情況，組織全校青年語文教師以“兒童詩教學中提高學生個性創(chuàng)編能力的策略研究”為主題，開展兒童詩教學展示，激發(fā)全體教師進行兒童詩教學研究的熱情。課例研究團隊在學校的支持下，成立了教師“兒童詩社”，購置相關(guān)書籍，組織線上線下兒童詩會，與兒童詩作家面對面學習創(chuàng)編方法，定期開展兒童詩創(chuàng)編研討會，創(chuàng)寫新學期迎春童詩、體驗勞動的童詩和傾訴煩惱的童詩等。隨著課例研究的推進，青年語文教師兒童詩學習研究和個性化創(chuàng)編的熱情逐漸提高。

1.第一輪課堂教學實踐：從兒童詩中提煉創(chuàng)編策略

通過全校性的兒童詩教學展示，課例研究團隊以三年級某教師的“兒童詩里尋寶”一課，作為進一步研究的課例。

本節(jié)課的教學目標是通過比較幾首兒童詩，引導學生感受兒童詩的詩意，激發(fā)學生閱讀兒童詩的興趣；鼓勵學生運用習得的方法，嘗試創(chuàng)編富有想象力的兒童詩。

(1)教學實施

第一步：教師出示范例并討論。

材料1：天黑了/沙灘上的石子/一個個蹦到天上/變成那密密的星星/可是，我坐過的那塊/圓圓的大石頭，為什么不見了/哦！我知道了/它太重/要等到十五的夜晚/才能飛到天上/變成那圓圓的月亮

師：請同學們讀一讀、品一品，你喜歡哪句話，為什么？

生1：我喜歡“一個個蹦到天上”，它們能飛上天當作星星。

生2：石子能蹦嗎？

生3：這里石子都活了，就像快樂的小朋友一樣呢！

師：把石頭當成小朋友來寫，活蹦亂跳的很可愛！(當成“人”來寫，板書：擬人)

生3：它不僅會蹦，它一蹦還蹦到天上啦！

師：對對，還很夸張呢！(板書：夸張)

生4：石頭怎么變成圓圓月亮？

生5：石頭很圓，就像一個月亮！(想象力太豐富，板書：想象)

生6：老師，月球本來就是一個懸在天上的大石頭。

師：對啊，月亮其實就是太空中的一顆巨石。你把生活中的石頭和太空中的石頭聯(lián)系起來了!(板書：聯(lián)想)

第二步：教師出示對比范例并討論。

師：請大家讀一讀下面的語段，并與上一首進行對比，看看它們的相同點是什么，想想哪一種表達更美，為什么？

材料2：沙灘上的石子，真是太多啦，密密麻麻的，我坐過的那塊圓圓石頭，就像十五晚上那圓圓的月亮。

……

師小結(jié)：孩子們，上一首詩和這一段敘述性的語言，都是描寫石頭的。大部分同學都認為第一首更美，因為它分行寫，讀起來很順口。更重要的是，詩中的石頭像人一樣有生命，很鮮活，可以“蹦”“變成星星”，很夸張，還可以“等到十五”“飛起來”“變圓月亮”。這些描寫想象大膽、聯(lián)想豐富，使用比喻、擬人和夸張的寫作手法讓普通的事物充滿了生機和趣味。

第三步：教師出示四首兒童詩，請學生讀一讀、比一比、找一找、說一說兒童詩里藏著的趣味和美好，再次體會兒童詩寫作手法的妙處。

第四步：教師出示小螞蟻和小花朵的圖片，請學生說一說自己會怎么想象這兩種事物，全班進行交流，然后鼓勵學生按照自己的想象創(chuàng)編并進行分享。

(2)課后反思

活動結(jié)束后，課例研究小組進行了評課、反思，并研討兒童詩的創(chuàng)編策略與教學改進。認為本節(jié)課教師帶著學生欣賞兒童詩蘊含的童趣與美好，緊扣教學目標，在誦讀、比較中激發(fā)學生對兒童詩的興趣，能聯(lián)系生活實際喚醒學生的體驗、感受兒童詩與平實表達的不同，提煉出擬人、比喻、夸張、想象等寫作手法。這可以提煉出引導學生進行兒童詩創(chuàng)作的基本策略：運用修辭，聯(lián)想創(chuàng)寫。

然而，從學生課堂上創(chuàng)寫的內(nèi)容看，大多情感匱乏、表達缺乏新意。

在研討中，教師認為應(yīng)當引導學生體驗生活、感受生活，引導他們有意識地思考如何將平凡事物表達成詩意事物，促進他們完成兒童詩的個性創(chuàng)編。經(jīng)集體商議，課例研究團隊認為下一階段的教學設(shè)計要在以下幾個方面做好設(shè)計改進：一是引導學生在課前深度體驗生活，對生活中的事物有一點自己的感受；二是引導學生關(guān)注作者是怎么把生活中的普通事物變得神奇而富有魅力的；三是在引導學生創(chuàng)編時，為學生搭好創(chuàng)作支架，教師要注意引導他們嘗試用已經(jīng)習得的方法，靈動地表達自己的獨特感受。

2.第二輪課堂教學:引導學生體驗與感悟生活，促進個性化創(chuàng)編

第二輪教學之前，教師給學生布置作業(yè)：“利用周末去收集河邊、海灘的石頭的資料，把其中印象最深的描寫下來；觀察小昆蟲或小草，了解小昆蟲或小草的習性，試著給它們說幾句知心話并寫下來?！?/p>

而此時，教師也注意觀察自然，尋找兒童詩的創(chuàng)作靈感。有教師竟然發(fā)現(xiàn)了玉米花粉通過玉米葉、玉米稈構(gòu)成的自然通道，進行自花授粉的秘密，并創(chuàng)編了科普兒童詩。

(1)教學實施

第一步：教師針對前文的材料1和材料2改變了問法。

師：同學們，請大家先讀一讀材料1，再讀一讀材料2，邊讀邊想，哪些地方的表達更讓你感動？讓你覺得更神奇？為什么？

學生紛紛表達看法，對恰當使用擬人、夸張容易產(chǎn)生神奇的想象有了自己的認識。教師邊表揚學生邊總結(jié)：“對生活中普通的事物，如果我們用敏感的心靈去觸碰它，用發(fā)現(xiàn)美的眼睛去看待它，它就會變得獨特而富有詩意?！?/p>

第二步：進入學生自讀自悟兒童組詩、自主發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)。這一次，教師設(shè)計將兒童組詩換成如下三首。

詩歌一：筷子

爸爸每天去打魚/爸爸的手/是我們家的筷子/伸到海里去/把魚蝦夾回來

詩歌二：彩色的小吉普

陽光下/瓢蟲們/開著一輛輛/心愛的小吉普/在枝頭樹葉跑道上/展開拉力賽/滑出跑道/翻進小溝/又爬起來/接著開始/長長的越野賽

詩歌三：太陽喝醉酒

太陽喝醉酒/不小心撞到山頭/就倒在山頭后面/于是/黑夜就出現(xiàn)了

學生讀完后，教師鼓勵他們進行交流。

生1：我觀察家里的筷子時，我就想到它可以夾好吃的菜。而這首詩里的“我”經(jīng)常吃魚蝦，因此就覺得爸爸的手就是家里的筷子。

師：你不僅會觀察生活，還會聯(lián)系實際生活大膽聯(lián)想，真棒！(板書：觀察生活，大膽聯(lián)想)

生2：我看到了小蝸牛，它爬得很慢，可沒看到小瓢蟲。讀《彩色的小吉普》，就像看到了小瓢蟲在樹葉上爬來爬去，還因為走不穩(wěn)，摔跤翻了身。我覺得特別好玩！

師：生活中司空見慣的事物，在作者筆下就變得這么好玩。他是怎么做到的呢？

生3：我覺得作者可能隨時都在想，我要怎樣才能寫得好玩一點呢？

生4：把太陽落山想象成喝醉了酒，讓我想起了喝醉酒的人醉醺醺的樣子。

師：筷子、瓢蟲、太陽都是生活中經(jīng)常見到的事物。這么普通的事物，在這三首詩里卻變得很神奇，筷子從海里“夾魚蝦”，瓢蟲“駕駛彩色吉普”，太陽“喝醉酒”，運用修辭，能讓句子變得這么新鮮好玩！就像一幅幅生動的畫。(板書：修辭巧妙，新鮮生動)

第三步：兒童詩創(chuàng)編。教師帶著學生回顧了前面總結(jié)的方法，引導學生留心生活、感受生活并有意識地使用這些方法進行創(chuàng)編。學生在分享自己的創(chuàng)作時，能對生活中的事物表達出不同的感受，個性化語言有所體現(xiàn)。

(2)課后反思

課例研究團隊通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，與第一次課堂表現(xiàn)相比，學生的語言與生活連接的緊密度更高。教師根據(jù)學生對生活的體驗和感悟，及時引導學生分析兒童詩創(chuàng)寫的方法，使學生感受到兒童詩創(chuàng)編需要觀察生活、運用修辭、聯(lián)想想象、詩意表達。同時，如何才能促進學生將普通生活與創(chuàng)意表達緊密結(jié)合，提升個性表達能力，又成為課例研究小組新的研究問題。

3.第三輪課堂教學實踐：文學與生活相融，有聲有色創(chuàng)意表達

課例研究組進一步將兒童詩的賞析與學生對生活的多樣化體驗融入教學，進一步探索促進學生個性化創(chuàng)編兒童詩的策略。

(1)教學實施

第一步：教師出示《巴喳》這首詩，引導學生模擬多種聲音朗讀，在勾畫圈點中感受詩歌的美，體會與生活連接緊密的詩意表達。

師：把這些模擬聲音的詞放進文章里，一邊讀一邊想，你的腦海里出現(xiàn)了什么畫面？

生1：我看見一個獵人穿著大皮靴在森林里走。

生2：我看見不少小動物，他們在林間蹦來跳去，好可愛！

師：你在生活中看見過這些動物嗎？

生2：我去森林旅游的時候看到過。

師：有趣的詩句喚醒了回憶，讓過去的生活鮮活了起來！(板書：看見畫面)在這樣的森林圖畫中，你聽到了什么呢？

生3：我聽見獵人皮靴發(fā)出的聲音，聽見小松鼠吱吱喳喳的聲音，還聽見啄木鳥篤篤的聲音……

師：你真會聆聽！(板書：聆聽聲音)

生4：那些生活在林間的小動物好惹人喜歡！

生5：安靜的森林，各種有趣的聲音，我覺得好美??！

師：你們都感受到了詩歌里蘊藏的美好與童趣，真好！(板書：感受美好)其實，這樣美好的詩無處不在，只要用心，你就能感受到。

第二步：讓學生學習關(guān)于描寫聲音的組詩。教師著重引導學生發(fā)現(xiàn)世間萬物皆有聲音并將其以詩的形式記錄下來。一些學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，將自己對生活中關(guān)于聲音的獨特感受用一首首兒童詩表現(xiàn)了出來。

(2)課后調(diào)查

教師進行了課后調(diào)查問卷，有87.5%的學生表示以后會經(jīng)常創(chuàng)寫兒童詩，與課前調(diào)查47.5%的數(shù)值比起來，提高了30%，表明兒童詩的教學，在一定程度上激發(fā)了學生學習和創(chuàng)寫兒童詩的興趣。

三、課例研究的意義及啟示

(一)要培養(yǎng)學生的個性化創(chuàng)編能力，教師的學習和研究很重要

打鐵先得自身硬。要在語文教學中發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，就需要教師提高自己的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。不少參與課例研究的教師，在研究過程中學習兒童詩相關(guān)的文獻資料，喜歡上了兒童詩創(chuàng)作和教學研究，專業(yè)能力得到了提升。有教師的兒童詩教學獲得了成都市賽課一等獎，教研團隊關(guān)于兒童詩教學研究的兩個省級課題已經(jīng)獲得了立項。

(二)引導兒童感悟和熱愛生活，是兒童個性化創(chuàng)編的源泉

課例研究團隊經(jīng)歷了“就兒童詩學習中探索兒童個性化創(chuàng)編策略”到“將兒童詩學習和引導學生感悟生活結(jié)合，探索兒童個性化創(chuàng)編策略”的過程，認識到學生想象力的訓練和創(chuàng)意表達能力的提高，僅靠語文學科的兒童詩課堂教學，是遠遠不夠的。教師要引導學生觀察生活、熱愛生活，培養(yǎng)豐富的情感，只有將兒童詩的創(chuàng)作知識與豐富的情感世界結(jié)合，才能奠定創(chuàng)新思想萌發(fā)的基礎(chǔ)。

(三)鼓勵學生積累和表達，是提高其個性化創(chuàng)編能力的有效路徑

在教學中，引導學生體會詩歌語言的脫俗、感受詩意表達的情趣、積累新鮮且富有個性的語言表達，能豐富學生對詩歌的認知，喚醒他們心中的詩意表達。

在教學之外，還要為學生創(chuàng)設(shè)環(huán)境，助力學生個性創(chuàng)意的表達。課例研究團隊在課例研究中，除了成立教師“兒童詩”社，還在學生中開展了相關(guān)的活動。

1.成立兒童詩社團，讓愛詩的學生心有所屬

學校組建了兒童詩社團，每周開展一次兒童詩閱讀賞析學習，小詩童在校園里、在生活中發(fā)現(xiàn)美、記錄美、書寫美，大聲誦讀、安靜創(chuàng)編、相互分享。兒童詩社團為學生找到了心靈的詩意棲息地。

2.成立班級讀詩會，學習和分享詩意的生活

成立班級讀詩會，鼓勵學生通過寫詩表達自己對生活中人和事的看法，抒發(fā)自己的情感，表達內(nèi)心的想法。很多班級有詩歌創(chuàng)寫本，也會在墻報上貼出創(chuàng)編的作品，供大家一起欣賞。班級讀詩會是學生的歡樂時刻，當散發(fā)著生活濃香的詩歌分享出來時，靈動的思考和創(chuàng)意的表達都帶給了學生心靈的滿足。

3.組織全校童詩會，讓兒童詩走進春夏秋冬

借助課例研究展示活動，學校開展了兒童詩會。學生把自己平時創(chuàng)編的精品詩歌寫在一張張小小的信箋紙上，穿上紅色的穗帶，掛到走廊上、樹枝上。各色的詩箋在清風中微微顫動，吸引全校師生駐足欣賞。同時，學校積極聯(lián)系兒童詩報刊雜志出版單位，為兒童詩創(chuàng)作搭建發(fā)表的平臺。

將傳統(tǒng)文化融入識字教學，解決識字難問題的策略研究——“田家四季歌”課例研究

馬興蘭(成都外國語學校高新美年校區(qū)小學副校長，中小學一級教師)

羅 琴(成都外國語學校高新美年校區(qū)小學德育副主任，中小學一級教師)

羅 馨(成都外國語學校高新美年校區(qū)小學，中小學一級教師)

馮 娣(成都外國語學校高新美年校區(qū)小學，中小學一級教師)

謝婉玉(成都外國語學校高新美年校區(qū)小學，中小學一級教師)

王錠月(成都外國語學校高新美年校區(qū)小學，中小學一級教師)

漢字作為世界上最古老、綿延最長的文字，是傳承中華文明的重要載體。小學語文課程標準將識字作為重要的教學目的之一。然而，在小學生識字學習中，存在學生識字難認、難記、難寫(以下簡稱“三難”)的問題。本項課例研究旨在探討如何將傳統(tǒng)文化融入識字教學中，改進識字教學策略，培養(yǎng)學生識字興趣，提升學生自主識字能力，克服識字“三難”問題。

一、課例研究團隊及主題的確定

課例研究團隊由成都外國語學校高新美年校區(qū)校級干部、語文組教師和大學教授組成。其中，校級干部1人，主要負責課例研究的設(shè)計、過程指導、活動協(xié)調(diào)、工作推進。語文組教師5人，平均年齡35歲，平均教齡12年，均是中小學一級教師，主要承擔課例研究實踐性活動，負責教學設(shè)計、教學實施、教學研討和實踐性成果的固化。其中一名教師作為執(zhí)教教師，教齡9年。外聘大學教授1位，主要負責研究框架的設(shè)計、過程指導和課例研究對教師發(fā)展作用的研究。

在當前識字教學中，存在小學生識字“三難”的問題?；诖?，研究團隊根據(jù)漢字承載著中華民族文化基因的特點，將研究點聚焦在傳統(tǒng)文化與識字教學的融合上，緊扣教學目標，對部編版小學二年級教材進行分析，從而確定課例研究的主題。二年級上冊第二單元在整冊教材中具有特殊性，是一個集中識字單元，識字量居各單元首位。其中，“田家四季歌”一課中要求學生會認、會寫的生字各10個，還有兩個多音字。生字筆畫復(fù)雜、字形難以掌握。同時，這是一首時序歌，主體內(nèi)容是四季農(nóng)事，語言特點文白相間，與中國傳統(tǒng)文化關(guān)聯(lián)緊密，為課例研究要探究的問題提供了很好的藍本。于是，研究團隊確定將“田家四季歌”作為課例研究的主題。

二、課例研究開展過程

課例研究在小學二年級展開，從2020年6月至12月，歷時半年，共開展了四次研究課，如圖1所示。每次課后，研究團隊根據(jù)課堂觀察記錄表和課堂后測數(shù)據(jù)所指向的問題進行反思教研，并特邀四川師范大學專家進行過程指導。

圖1 解決學生識字“三難”課例研究過程

(一)第一階段：沿襲常規(guī)，初融文化

研究團隊將該課重點目標放在了第一個課時里，進行了如下設(shè)計與實踐。

1.教學目標

認識“季”“蝴”等15個生字，讀準多音字“場”“了”；會寫“季”“農(nóng)”“事”3個生字；能正確流利地朗讀課文；初步了解傳統(tǒng)田家四季農(nóng)事。

2.教學過程

教學中，教師通過引入新課、了解農(nóng)事、學習課文、復(fù)習鞏固四個教學環(huán)節(jié)(見表1)分解并完成教學目標。

表1 教學環(huán)節(jié)及目標分解

3.課后檢測

教學活動結(jié)束，課例研究小組對本堂課學生識字、記字效果進行測評，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：(1)在識記方面，采用單字認讀的方法，全班45位學生，有13位學生不能全部認讀規(guī)定的漢字；(2)在書寫方面，有17位學生不能正確書寫“季”“農(nóng)”“事”3個字，常出現(xiàn)錯筆畫、掉筆畫的現(xiàn)象，常常分不清“農(nóng)”字和“衣”字；(3)在興趣方面，學生用平均3顆星的評價(滿分5顆星)，表達對本課的喜愛程度。

4.研討反思

這次教學，課例研究團隊對文本包含的傳統(tǒng)文化雖然有所涉及、有所觀照，但是沒有在“要識記的生字與傳統(tǒng)文化怎么融合”上做深入思考與精心設(shè)計。教學中，教師主要依靠常用識字方法，通過拼音、隨文快速認識生字；運用形聲字構(gòu)字特點、加減換部件等方法讓學生記住字形。閱讀教學中，教師雖然對農(nóng)事傳統(tǒng)文化有所感知和體現(xiàn)，但對漢字所蘊涵的深刻文化意蘊觸摸不夠，對生字與傳統(tǒng)文化的整合融入不夠，導致“沉睡”的漢字沒有在學生心中活起來。反復(fù)機械地拼讀、識記生字，雖然能讓學生基本完成課堂任務(wù)，但是課堂上學生的情緒不高，對字的持久記憶效果欠佳。

于是，研究團隊再次研讀教材，結(jié)合研究主題閱讀識字與兒童認知心理相關(guān)書籍，如《課例研究》《漢字學與小學識字教學》《漢字樹》《深度教學》等，并經(jīng)過多次線上線下交流，分享學習中的新發(fā)現(xiàn)、新思考，研討新的突破口，決定將課文和漢字本身承載的文化再挖掘、再融合，將幾個特別的生字背后的文化與農(nóng)事文化深度融入識字教學中，以音像方式生動呈現(xiàn)。

(二)第二階段：聚焦農(nóng)事，深度融合

基于第一輪教學實踐發(fā)現(xiàn)的問題及課堂觀察、課堂前后測的數(shù)據(jù)比對，研究團隊經(jīng)過反復(fù)研討，對原始教學設(shè)計進行了調(diào)整優(yōu)化。

1.目標調(diào)整

在第一輪教學目標的基礎(chǔ)上增加了對學生識字興趣的關(guān)注，引導學生更加主動地參與學習，更好地達成教學目標。

2.策略調(diào)整

教學中注重字與字本身承載的傳統(tǒng)文化與課文里傳統(tǒng)文化的相互融合。重點做了如下四個教學改進。

改進1：結(jié)合形與象，字理識字。在新課導入環(huán)節(jié)，刪去原來覺得很生動的觀看視頻環(huán)節(jié)，采用圖片直接引到農(nóng)事這個主題上(見表2)。這樣圖字結(jié)合，便于讓學生直觀地了解“農(nóng)”字的演化過程。

表2 課程導入環(huán)節(jié)的改進

改進2：結(jié)合傳統(tǒng)家族文化，解意識字。“季”字在現(xiàn)代漢語中一般指一年的四分之一，三個月為一季，而本意卻是指輩分中“最小的”。為了讓學生理解“季”字承載的傳統(tǒng)文化，新的教學設(shè)計中加入了微課視頻。在微課視頻中出示“季”字的篆書，如圖2所示。引導學生觀察“季”字由兩部分組成，上面代表“稚氣”，取了它左邊的部分“禾”，代表幼小的意思，下面是一個小孩子，都表示“小”。在古代，如果一個媽媽生了四個孩子，那最小的那個就叫“季”。

圖2 “季”字的篆書

改進3：創(chuàng)設(shè)情境，游戲識字。創(chuàng)設(shè)學習情境“叫醒詞寶寶”，將文中需要識記的蝴蝶、麥苗、桑葉兒等生詞置于美麗的田野上，讓學生將它們一一“叫醒”。在情境中，通過游戲可以讓學生重點識記生字詞，并帶領(lǐng)學生閱讀加深對漢字的識記和理解。

改進4：借助中國農(nóng)事文化，興趣識字。新的教學設(shè)計在結(jié)課環(huán)節(jié)(見表3)增加了欣賞《二十四節(jié)氣農(nóng)事歌》視頻，在唯美的古典音樂與古色古香的畫面中，學生興趣盎然，非常直觀地了解著、感受著每個節(jié)氣對應(yīng)的農(nóng)事活動，識字記字也在無為而為中悄然發(fā)生。

表3 課程結(jié)束環(huán)節(jié)的改進

3.方式調(diào)整

同課異構(gòu)。為了檢驗改進后的教學設(shè)計的課堂效果，研究團隊將一個班的學生按單雙學號平均分成兩部分，在教學水平相當、學情基本一致的前提下，分別進入A、B課。A課：學號是單號的學生，由沒有接觸過課例研究的教師根據(jù)原有經(jīng)驗按照常規(guī)教學方式進行識字教學。B課：學號是雙號的學生，由課例研究團隊的執(zhí)教教師按照研究團隊商議改進后的教學設(shè)計進行教學，見表4。執(zhí)教A課的教師采用常用識字法，如拼音、隨文、兒歌、加(減、換)部件、游戲識字等；執(zhí)教B課的教師采用“常用識字方法+融合傳統(tǒng)文化”的識字方法。從課堂觀察及后測對比可以看出，學生對B課課堂的興趣及生字掌握情況都優(yōu)于A課。

(三)第三階段：再尋文化，提升書寫

通過第一、二輪教學實踐及觀測，研究團隊發(fā)現(xiàn)，識字教學與傳統(tǒng)文化融合的策略之于識字目標初顯成效，認字難、記字難的困境得到一定程度的突破。特別是課堂上學生認真學習的狀態(tài)，增強了團隊的研究信心和熱情。為了進一步證實該策略的有效性并能界定策略的實用范圍，研究團隊繼續(xù)探索，再次聚焦識字教學與傳統(tǒng)文化融合策略，完善課堂設(shè)計，著力突破第二輪教學實踐中呈現(xiàn)的書寫問題。

表4 A、B課對比分析表

1.目標調(diào)整

在原目標基礎(chǔ)上，增加對“寫字”的進一步關(guān)注。

2.策略調(diào)整

將“字寶寶”擬人化，在寫字教學中增加傳統(tǒng)的“謙讓”文化。下面是執(zhí)教教師對“肥”字書寫指導環(huán)節(jié)的課堂實錄片斷。

師:孩子們，“月”字寶寶是一個懂禮讓的好孩子。同學們仔細觀察一下，當它遇到“巴”字的時候，身體發(fā)生了什么變化呢？

生：它變瘦了。

師：是的，因為它懂得謙讓。為了給“巴”字朋友騰出更多的地方，它自己變小變瘦了。

師：孩子們，本課還有哪些字的部件或哪些筆畫之間也是有禮貌、懂謙讓的，看一看、圈一圈，跟同桌分享一下。

……

師：是的，我們中華民族自古以來就是禮儀之邦，字寶寶們也是有禮貌、懂謙讓的。因此，它們站在一起特別和諧，誰也不突兀。

學生在傳統(tǒng)文化浸潤的趣味對話與交流中感悟、掌握漢字部件之間的避讓原則。通過后測發(fā)現(xiàn)，學生在書寫“肥”字和本課其他生字時，都不同程度地會注意生字結(jié)構(gòu)的謙讓、和諧，書寫美觀度得到了很大的提升。學生能把“肥”字的“月”部寫得瘦長，沒有再大面積出現(xiàn)左右一樣大的情況。

這輪實踐，在識字、寫字教學中融入了傳統(tǒng)文化中的農(nóng)事文化、家族文化、字源文化、禮讓文化，繼續(xù)保持了上一輪認字、記字的優(yōu)勢，同時對上一輪教學實踐中存在的書寫問題有所突破，基本解決了識字難的問題，達到了課例研究的目的。

三、研究的意義與啟示

識字的策略很多，突破識字“三難”的策略也有很多，根據(jù)文本和漢字特點，融合傳統(tǒng)文化去嘗試、去研究，也讓研究團隊看到了本課例研究的價值。

(一)對識字教學的意義

1.融合傳統(tǒng)文化進行識字教學能提升學生的學習興趣

漢字攜帶著中華文化的信息。將傳統(tǒng)文化與識字教學適當融合，在一定程度上降低了學生識字的難度。將祖先編織在漢字背后的那些故事、意蘊、寓意挖掘出來，以活潑靈動的方式呈現(xiàn)給學生，能激發(fā)學生的興趣、吸引他們的注意力。興趣就是識字、記字、寫字最好的驅(qū)動力。后來，在識字教學實踐中繼續(xù)推廣這種融合式識字教學法，印證了這樣的識字教學，學生很感興趣。

2.融合傳統(tǒng)文化進行識字教學能增強學生的文化自信

將傳統(tǒng)文化與識字教學適當融合，讓“沉睡”的漢字經(jīng)由它背后的文化更好地被喚醒，更好地被學生接受和喜愛，漢字的文化魅力得以彰顯，更堅定了學生的文字信心與文化自信。漢字所飽含的獨屬于中華民族的精神和智慧能得到更好的傳承與發(fā)揚，讓文化自信從文字開始。

(二)策略探究的路徑啟示

1.尋找。傳統(tǒng)文化蘊藏在漢字與文本中，每個漢字本身都帶著傳統(tǒng)文化的信息，需要人們以敏銳的心靈、敏感的觸覺，去挖掘、去尋找、去捕捉這些文化元素。

2.提煉。不是所有的傳統(tǒng)文化信息都可以為識字教學所用，教學中應(yīng)該不刻意、不牽強。對于蘊含著傳統(tǒng)文化的文本或文字，需要教師用心提煉，與學生的認知與情感恰當?shù)劓溄?，恰到好處地輔助識字教學。

3.融合。教學中，教師恰當?shù)厝诤献峙c傳統(tǒng)文化，就能讓字因文化而生動、文化因字而呈現(xiàn)，不因傳遞文化而喧賓奪主、費時低效。并且，教師要巧妙設(shè)計，用最貼近學生的方式呈現(xiàn)字與傳統(tǒng)文化的融合。

(三)對教師成長的啟示

本次課例研究傳遞了一個重要的信號，即教師的成長很重要。小學語文教學雖然看似簡單，但是教師要做到深入淺出，把學生帶到文化的源頭，在文化氤氳中巧妙識字，這需要教師深厚的文化支撐、專業(yè)支撐。因此，教師要不斷學習、實踐、反思，與團隊協(xié)作共研，拓展專業(yè)知識、提升專業(yè)能力、優(yōu)化教學策略。

(四)研究中的遺憾

心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghaus)研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學習之后立即開始，且遺忘的進程并不是均勻的，最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。本次研究的后測忽略了遺忘的規(guī)律，未跟蹤識字教學的長久記憶效果。因此，在今后的研究中，還需要優(yōu)化后測，持續(xù)跟蹤實踐效果，讓課例研究更具有科學性和可示范性，不斷提升研究價值。

讀寫結(jié)合，構(gòu)建指向高階思維培養(yǎng)的課堂——“高中英語小說節(jié)選閱讀”課例研究

高 歡(成都外國語學校，中學高級教師)

涂 靜(成都外國語學校，中學中級教師)

王 淼(成都外國語學校，中學高級教師)

吳 莉(成都外國語學校)

楊亞超美(成都外國語學校)

張方秋池(成都外國語學校)

高階思維，作為創(chuàng)新型人才的必備素養(yǎng)，成為21世紀國內(nèi)外人才培養(yǎng)的主要目標。我國發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，“21世紀核心素養(yǎng)5C模型”將批判、創(chuàng)造、創(chuàng)新、問題解決等高階思維作為核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵。高階思維的提出始于布魯姆的教育目標認知領(lǐng)域的分類，通常將識記、領(lǐng)會和應(yīng)用作為低階思維，將分析、綜合和評價作為高階思維。近年來，研究者將高階思維定義為發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，具體表現(xiàn)為問題解決能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維等。然而，如何培養(yǎng)學生的高階思維，卻是教育工作者面臨的一大難題。

《普通高中英語課程標準(2017版)》明確指出，英語課程應(yīng)從語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個維度培養(yǎng)學生的綜合能力。按照該課程標準要求，閱讀教學要提高學生的創(chuàng)新思維能力和人文素養(yǎng)。在第二外語習得的課堂中，本課題組旨在探討和嘗試如何在英語文學閱讀課中引導和培養(yǎng)學生的高階思維。文學本身就是想象力的表達，學習文學可以通過富于想象力的有意義的文本輸入激發(fā)學生的想象力、增強創(chuàng)造力、發(fā)展文化意識，從而促進學生高階思維的培養(yǎng)。文學中的小說便于英語課堂中使用，可以為學生提供分析、判斷、綜合、評價等思維訓練的機會。閱讀英文小說也有助于學生帶著審視的眼光看待自己英語學習的整體水平。目前在高中使用的各套英語教材中都有虛構(gòu)文學作品(fiction)的存在。在外國語學校中盛行的教材EnglishinMind，甚至每兩個單元就有一篇課文是文學作品或者是小說節(jié)選。然而，由于課程進度緊張或者沒有重視學生思維品質(zhì)能力的培養(yǎng)、不信任學生具備一定的思維能力參與有挑戰(zhàn)的英語文學欣賞課堂等各種原因，教師常常沒有抓住文學閱讀課引領(lǐng)和培養(yǎng)學生的高階思維能力的機會，而讓文學閱讀課流于尋找文本故事事實細節(jié)、梳理情節(jié)發(fā)展、分析人物性格等淺層閱讀活動；甚至為了追趕進度，教師直接將重心放在語言理解層面而變成開展傳統(tǒng)的講授課型。

基于此，學校課例研究團隊經(jīng)過討論決定，本次課例研究的主題為通過以讀促寫的方式，讀寫結(jié)合，提升文學閱讀課的有效性，構(gòu)建促進學生高階思維培養(yǎng)的課堂。

一、課例研究團隊

課例研究團隊由成都外國語學校高中英語教研組的6位教師組成。教師的平均年齡33歲、平均教齡9年，其中兩名教師具備中學高級職稱，一名教師具備中學一級職稱，其余教師具備中學二級職稱。研究團隊獨立承擔課例研究的各項實踐性活動，包含教學設(shè)計、組織教學實施、教學研討、觀課評課和實踐性成果的固化等。

二、課例研究開展的過程

此次課例研究進行了兩輪教學實踐，從2021年3月到7月，一共開展了四次研究課。研究團隊選擇了外研版高中英語選修六第五模塊中MaryShirley的科幻小說Frankenstein的節(jié)選作為授課內(nèi)容，探討培養(yǎng)學生高階思維能力尤其是審辯思維能力和創(chuàng)新思維能力的文學閱讀課的可操作模式，探索有利于提升學生高階思維能力的常見閱讀教學活動設(shè)計和提問層次。授課學生分別選擇了高一年級文科和理科兩種班型，學生層次居于年級中等水平，授課對象具備一定的代表性。

(一)第一輪課例研究

1.初始課

高中英語教材中涉及的小說節(jié)選教學貫穿高一至高三，且剖析人物情感及情感寫作角度與高考題型中的記敘類完型填空和閱讀理解的分析能力密切相關(guān)。然而，由于教師常常容易忽略對學生高階思維的培養(yǎng)，因此在閱讀課堂的讀中階段，教學重點以通過細節(jié)問題幫助學生抓取文章情節(jié)為主；在課后輸出階段缺少評價及創(chuàng)造性活動的設(shè)計和開展，而課后活動多以角色扮演、課文朗讀、情節(jié)復(fù)述等低階思維活動方式為主。針對這些問題，研究團隊經(jīng)過研討，確定在初始課時通過多維度解讀小說人物，深入理解人物情感和人物行為，促發(fā)學生共情、引發(fā)思考，并以小組討論的形式開展人物評價活動，從而訓練學生批判性思維這一高階思維能力。

(1)讀中多維分析，深度解讀人物

初始課中，部分教師對文本挖掘的深度不夠，常常局限于細節(jié)理解，學生只需要找到文章的細節(jié)信息即可，無需進行二次解讀和信息重構(gòu)，也沒有融入自己的分析和評價等高階思維的訓練，這使得學生在高考完型題型中關(guān)于情感理解的推斷題失分嚴重。另外，這樣的閱讀方式對小說作品的解讀力度不夠。經(jīng)典作品中往往具備大量的富有美感的語言描寫，使得小說作品中的人物形象栩栩如生、躍然紙上，小說的故事情節(jié)跌宕起伏、生動飽滿。因此，除了對故事情節(jié)的梳理之外，研究團隊認為從字里行間體會人物情感的變化尤為重要，而情感的表達可以是明朗清晰的，也可是婉轉(zhuǎn)隱含的；同時也不局限于單個角度，往往貫穿到對話、獨白、環(huán)境暗示、動作等多種角度中，而情感的挖掘需要學生運用分析的思維能力實現(xiàn)。此次課例研究以欣賞小說作品的語言之美為目的，以人物情感分析為抓手，從環(huán)境、人物神情、人物動作、人物對話或獨白、夢境等多種角度解讀人物情感，開展情感分析到以讀促寫一系列有梯度性的活動，從而培養(yǎng)學生的高階思維能力。

(2)讀后批判評價，提升思維品質(zhì)

在之前的教學中，經(jīng)典文學作品節(jié)選閱讀課的課后生成形式較單一，且多以角色扮演活動為主。課例研究團隊成員觀察到，在以角色扮演為課后輸出的活動中，學生參與度較高，其中語言能力中下水平的學生體現(xiàn)出有別于其他類型活動的高參與度。此外，該活動也有利于營造較好的課堂氛圍，學生在輕松愉快的氛圍下能有所收獲。然而，角色扮演類活動也有著明顯的弊端，這是因為其對學生思維能力的要求僅僅停留在理解、背誦、分析等較低階思維層次。這就導致學生能學到的內(nèi)容和相應(yīng)的產(chǎn)出也相對局限、單一。學生在本次課中無法得到遷移、創(chuàng)新等高階思維的培養(yǎng)。實際上，角色扮演類活動更適合年齡相對較小或語言基礎(chǔ)較差的學習群體，而這并不符合絕大多數(shù)高中學生的實際情況。因此，如何幫助已經(jīng)有一定語言基礎(chǔ)和文章鑒賞能力的高中學生在文學作品節(jié)選閱讀課中收獲更多是課例研究團隊一直思考的問題。

2.教學改進及實施

基于初始課教學活動單一、對學生高階思維培養(yǎng)不足的現(xiàn)象，課例研究團隊對初始課進行了改進。

(1)教學實施

其一 ，讀中問題引領(lǐng)，剖析、解讀人物情感。學生再次閱讀文本，并以二人小組的形式協(xié)作完成文本中科學家的情感線分析。該分析分為兩個部分：一是用形容詞概括人物情感，二是嘗試總結(jié)作者是通過哪些方面的側(cè)面描寫烘托出上述情感的。教師在白板上展示兩個引導性問題：How does the scientist feel? What information from the reading material makes you think so?

其二，讀后小組討論，切換視角重構(gòu)故事。讀后活動以開放性小組討論形式展開，要求學生結(jié)合小說人物情感進行多維度分析，對“我”做出批判性評價。教師提出引導性問題：According to your understanding, what kind of man is Frankenstein? 要求學生基于此問題展開討論，并以小組形式完成以怪物為第一視角的轉(zhuǎn)換，進行創(chuàng)造性寫作活動。

(2)教學效果評價與反思

課堂觀察發(fā)現(xiàn)高階思維能力培養(yǎng)的有效性存疑。在讀中環(huán)節(jié)，學生無法全面把握人物情感。如教師提出的推斷性問題：How does the scientist feel?What information from the reading material makes you think so? 學生在回答時，對直接信息如一些表現(xiàn)情感的形容詞及名詞雖然能較快地抓取，但是通過間接信息如環(huán)境設(shè)定、人物外貌和人物動作等信息推斷人物情感時，信息捕捉不全面。對于第二個評價性問題：How about the monster’s feelings? 學生只回答出confused、surprised等情感詞語，且無法在文中找到支撐信息。在讀后環(huán)節(jié)，學生評價角度單一。如小組活動時，學生只能說出科學家的行為是evil、cruel等，此類評價過于片面和負面，無法辯證批判地評價文本中科學家的行為，難以與小說角色共情，因此寫作效果欠佳，如只能運用與情感直接相關(guān)的形容詞、名詞等進行心理描寫。

課例研究團隊討論認為，學生對小說人物情感分析和行為評價不到位的原因主要有兩個。其一，教師引導不足。由于教師的提問太過于寬泛且無指向性，導致學生無法從動作行為、環(huán)境描述等間接信息層面全面分析小說人物的情感，從而在課后活動涉及人物評價時，解讀角度較單一，只能找到文本中直接對應(yīng)的信息作為信息支撐。其二，學生個人思維的局限性。由于學生對分析人物情感所使用的直接信息和間接信息把握不充分，導致評價片面，沒有辯證分析小說人物的情感。研究團隊決定主要從兩個方面進行改進。其一，教師在課堂引導時，應(yīng)關(guān)注問題設(shè)置的有效性及教師示范的重要性。如在詢問時將問題What information from the reading material makes you think so? 改為What direct and indirect information from the reading material makes you think so?并舉例說明什么是間接信息。其二，在課后輸出活動中，引導學生通過小組合作探究進行多角度、多人物的小說文本解讀，從而全面把握小說故事情節(jié)與人物情感之間的關(guān)聯(lián)。授課教師不要局限于對故事主人翁的評價，可遷移至對文本中怪物的評價，通過切換人物視角，鼓勵學生從多維度進行文本重構(gòu)。

(二)第二輪課例研究

1.增加活動的多樣性，促進高階思維的培養(yǎng)

其一，讀中合作探究，深化情感分析。在分析了不同情感之后，本課例要著眼于寫作角度，以讀促寫，基于輸入進行輸出，教師無需沿用“Q&A”，即問題式的活動形式，可以提出整個探究的問題：What direct and indirect information from the reading material makes you think so?以小組合作的方式展開活動，進行思維碰撞。因為學生并未在以往的文本分析中對人物情感的寫作角度進行細致的分析，所以教師要發(fā)揮示范作用，搭好支架。在學生開展活動之前，教師可以直接呈現(xiàn)文章的一些表達，如ugliest thing,contrasted horribly with his yellow eyes,wrinkled yellow skin等對文本中怪物丑陋外貌的細致描寫語言，詢問學生：What are these descriptions？What emotions can be sensed here? 學生即可以從所給答案中體會出此處對怪物外貌的描寫側(cè)面烘托出了主人公感到惡心、恐懼的情感。

有了教師的示范，學生就可以分別從側(cè)面和正面的角度探究情感寫作的不同角度，深化情感分析，為后面的書面輸出環(huán)節(jié)做準備。在學生討論完后，教師邀請每一組的發(fā)言者在黑板上板書組內(nèi)成員合作探究出的任意兩個角度，并且板書文本中對應(yīng)的語言表達，其他小組補充。教師要保證學生的參與度，并且提醒學生在推斷時要基于文本，不能主觀臆斷。在學生展示后，教師帶領(lǐng)學生學習板書上的情感語言表達，如“Feeling anxious, I…”“Horror and disgust filled my heart”“I woke, shaking withe fear”“I wish虛擬語氣句型”等能直觀地表達角色的情緒；學習用“rushed out”“threw myself on the bed”等生動的動作描寫側(cè)面反映角色情感等。這樣，學生通過感知語言、仿寫運用等，在語境中內(nèi)化語言知識。

在語言學習之后，學生能找出并能深刻理解setting、inner thoughts、physical actions、dream等詞語。此時，教師要求學生遷移到自身經(jīng)驗，并提出問題：Besides these,from what other angles of descriptions can the emotions be revealed?學生基于此問題及文本，超越文本遷移到自身所讀的中英文小說作品，反觀情感寫作角度，得出如facial expressions、body language、dialogues/monologues等更多的寫作角度。

其二，讀后文本情感多角度重構(gòu)，有效發(fā)揮學生創(chuàng)造力和共情力。通過文中對怪物動作的描寫分析出怪物的情感之后，學生需要結(jié)合文本和自身經(jīng)驗從怪物的視角進行思考和感受，并從對怪物情感的分析結(jié)果中選取一到三種情感，以怪物為第一人稱創(chuàng)作一個基于該故事情節(jié)的小說片段。每組作品均以“When I opened my eyes”開頭，要求學生在自然、合理的情況下盡可能多地運用不同的情感烘托技巧(環(huán)境描寫、內(nèi)心描寫、動作描寫等)對怪物情感進行構(gòu)架。創(chuàng)作完成后，教師利用投屏展示每組學生的作品，并請各小組代表朗讀他們的作品、分享他們的創(chuàng)作思路，最后由大家投票選出作品最好的一組。

寫作是學生創(chuàng)新性思維的體現(xiàn)和升華。因此將創(chuàng)造性寫作活動安排在本節(jié)文學作品節(jié)選閱讀課的最后一個環(huán)節(jié)符合思維層層上升的規(guī)律和需求，旨在鍛煉學生的遷移、創(chuàng)新等高階思維能力。同時，讓學生將本堂課學到的知識可視化、實物化對他們也是一種鼓勵，可以讓學生獲得學習英語的成就感，激發(fā)他們的學習熱情。

2.課堂診斷與反思

其一，教師引導有方，高階思維能力培養(yǎng)的目標基本達成。授課教師通過展示怪物的外貌描寫，激發(fā)學生思考針對人物情感態(tài)度除了直接信息以外還有哪些間接信息可以表現(xiàn)，學生受到啟發(fā)，以小組活動形式進行探索，總結(jié)出人物行為、環(huán)境以及語言等間接方式都可以呈現(xiàn)人物的情感態(tài)度。教學效果良好，得到聽課教師的一致認可。

其二，小組合作探究深入，高階思維輸出活動有效。教學中，授課教師引導學生以小組合作探究方式對小說文本人物的情感態(tài)度進行深度挖掘，學生對小說人物的理解更加全面；在讀后活動階段，教師引導學生評價完主人翁“我”之后，進一步對怪物進行分析，基于評價活動，開展了創(chuàng)造性高階思維活動，以怪物的角度重構(gòu)本文的故事情節(jié)。學生參與積極，高階思維訓練有效。

三、研究的意義與啟示

通過課例研究團隊成員的多次磨課、研課和教學實踐，總結(jié)出英語小說閱讀課的幾點教學啟示。

(一)以培養(yǎng)高階思維為教學目標

英語閱讀是提升學生英語學科核心素養(yǎng)的主戰(zhàn)場，而經(jīng)典的文學作品能夠最大化地增強學生的語言意識、培養(yǎng)學生的高階思維。教師的教學目標不能局限在簡單的理解字面意思(read in line)上，而應(yīng)該有效地引導學生探究文本的象征意義(read between lines)和關(guān)注文本的言外之意(read beyond lines),從而達到培養(yǎng)學生的分析、評價和創(chuàng)造等高階思維能力的目標。

(二)思維進階過程的動態(tài)化

為了提升學生的高階思維能力，本次課例研究打破傳統(tǒng)的“三步法”框架(介紹作者、解讀文本和語言學習)，在整個閱讀教學過程中，引領(lǐng)學生的思維由低到高螺旋式上升，體現(xiàn)了個體思維發(fā)展的動態(tài)過程：以文本語境為依托并理清故事情節(jié)和情感走向，奠定低階思維；通過層層深入的問題鏈，探究文本的象征意義，過渡到中高階思維；以多樣化的教學活動(可視化思維、小組討論等)帶動學生與文本發(fā)生多角度對話，關(guān)注文本的言外之意，從而超越文本強化高階思維。

(三)保證以讀促寫的有效性

本次課例研究強調(diào)以讀促寫不能僅僅停留在形式上或脫離文本憑空想象。教師應(yīng)該帶動學生真切地關(guān)注原文的人物情感變化、學習原文的語言表達方式、選擇開放性較高的角度，鼓勵學生與文本進行多重對話，才會產(chǎn)生以讀促思、以讀促寫的有效產(chǎn)出，實現(xiàn)學生在思維品質(zhì)上螺旋式向上發(fā)展。

(四)正確發(fā)揮教師的作用

本次課例研究發(fā)現(xiàn)，在文學閱讀課中，教師不恰當?shù)奶釂柗绞?如Q&A)或引導很難讓學生跳脫淺層閱讀活動和低階思維的束縛。為了讓學生的高階思維(如審辯性思維)得到有效發(fā)展，教師需要站在學生角度思考，采用以學生為主的教學引導激發(fā)學生思考；教師需要搭建有效的支架，避免學生的產(chǎn)出變成無本之木或與本堂課的關(guān)聯(lián)性不高；教師需要在小組合作中明確分工、提供恰當?shù)膸椭?，保證學生產(chǎn)生思維碰撞和高質(zhì)量的輸出。

總之，英語文學閱讀與思維型課堂的有效結(jié)合，對于高中英語教育具有深遠影響，有利于豐富學生的精神世界，也有助于實現(xiàn)英語教育而非僅僅是英語教學。