融合跨文化交際能力培養(yǎng)的大學(xué)英語教學(xué)行動(dòng)研究
——以皖北某高校為例

吳遠(yuǎn)青 羅筱維 鄧兆紅

(安徽科技學(xué)院外國語學(xué)院 安徽鳳陽 233100)

0 引言

當(dāng)今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，在新時(shí)代人類命運(yùn)共同體構(gòu)建、“一帶一路”倡議和服務(wù)全球治理戰(zhàn)略的過程中，我國在國際舞臺(tái)發(fā)揮著越來越重要的作用，國際交往和參與全球治理的程度加深。當(dāng)代大學(xué)生作為中國特色社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人，不僅要具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)和能力，而且應(yīng)成為具有中國情懷、全球視野、跨文化交際能力，通曉國際規(guī)則，精通國際談判的地球公民。所以對(duì)大學(xué)生進(jìn)行跨文化教育，提高其跨文化交際能力是高等教育的重要內(nèi)容之一。

大學(xué)英語課程作為普通高等教育中的通識(shí)課程，其人文性決定了在教學(xué)中應(yīng)進(jìn)行跨文化交際能力的培養(yǎng)。2020年教育部高等學(xué)校大學(xué)外語教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)頒布了最新版的《大學(xué)英語教學(xué)指南》，其中指出大學(xué)英語的人文性主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，大學(xué)英語課程的重要任務(wù)之一是進(jìn)行跨文化教育，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力；第二，大學(xué)英語課程可培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中國文化的理解和闡釋能力，服務(wù)中國文化對(duì)外傳播[1]。

因此，在大學(xué)英語教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力具有重要現(xiàn)實(shí)意義，既是國家建設(shè)發(fā)展的需要，也是深化大學(xué)外語教學(xué)改革的題中之意。

1 研究綜述

國外學(xué)者對(duì)在教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行了研究。Byram認(rèn)為語言能力的教學(xué)和跨文化能力的教學(xué)是分不開的[2]。Houghton的跨文化對(duì)話模式提出了外語教育中提高學(xué)生跨文化交際能力的五步法，側(cè)重對(duì)學(xué)生在跨文化交際過程中的價(jià)值體系和個(gè)人身份發(fā)展的考查[3]。Moeller 和Osborn提出了跨文化教學(xué)目標(biāo)的原則及課堂活動(dòng)的方法[4]。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)進(jìn)行了深度探討。在理論探索方面，胡文仲和高一虹從微觀、中觀和宏觀三個(gè)層面把跨文化交際能力的培養(yǎng)落實(shí)到外語教學(xué)的目的上[5]。張紅玲提出跨文化外語教學(xué)的目的和標(biāo)準(zhǔn)由知識(shí)層面、能力層面和態(tài)度層面三個(gè)方面構(gòu)成[6]?？椎铝梁蜋枋鑫闹鲝埓髮W(xué)英語跨文化教學(xué)的基本原則包括系統(tǒng)性和綜合性原則、動(dòng)態(tài)性和持續(xù)性原則、生活化和現(xiàn)實(shí)化原則[7]。孫有中提出跨文化教學(xué)的五項(xiàng)基本原則，即思辨、反省、探究、共情和體驗(yàn)[8]。在實(shí)證研究層面，廖鴻婧、李延菊采用非語言專業(yè)英語課程的評(píng)估數(shù)據(jù)，運(yùn)用調(diào)查問卷與深度訪談結(jié)合的方法，探討了大學(xué)英語課程中影響跨文化能力培養(yǎng)的重要因素[9]。在跨文化交際能力的行動(dòng)研究方面，主要有鄭萱、李孟穎通過設(shè)計(jì)反思性跨文化教學(xué)模式開展課堂教學(xué)的行動(dòng)研究[10]。楊華、李莉文通過教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)過程的觀察、教學(xué)效果的反思，構(gòu)建了“產(chǎn)出型語言文化融合式教學(xué)模式”[11]。顧曉樂通過教學(xué)案例，探討了跨文化交際能力培養(yǎng)模式的應(yīng)用，重點(diǎn)關(guān)注如何在態(tài)度培養(yǎng)、知識(shí)建構(gòu)、模擬交際、批判反思和調(diào)適順應(yīng)等五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)建立“第三空間”[12]。

從國內(nèi)外對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)的研究看，跨文化交際能力培養(yǎng)的研究主要是理論思辨類和理論建構(gòu)類，相關(guān)的實(shí)證研究和行動(dòng)研究還比較欠缺。筆者在2020年根據(jù)跨文化交際能力三分框架——態(tài)度層面、知識(shí)層面和行為層面對(duì)皖北某高校非英語專業(yè)大學(xué)生的跨文化交際能力進(jìn)行了調(diào)查研究[13]。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該校大學(xué)生在跨文化交際態(tài)度、知識(shí)、行為三個(gè)層面，態(tài)度層面的平均值最高，行為層面的平均值最低，知識(shí)層面居中。不同背景的大學(xué)生在跨文化交際能力總體上和三個(gè)層面呈現(xiàn)不同程度的差異性。《大學(xué)英語教學(xué)指南》指出，各高?？筛鶕?jù)需要開設(shè)不同級(jí)別的跨文化交際課程，也可在通用英語課程中融入跨文化交際的內(nèi)容[1]。因此，筆者在2020—2021學(xué)年第二學(xué)期將跨文化交際能力培養(yǎng)融入2019級(jí)非英語專業(yè)學(xué)生的大學(xué)通用英語課程的教學(xué)過程中，以期為大學(xué)英語教師在教學(xué)過程中提高學(xué)生跨文化交際能力提供一些借鑒。

2 大學(xué)英語跨文化教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 調(diào)整教學(xué)目標(biāo)

大學(xué)英語跨文化教學(xué)不同于傳統(tǒng)意義的外語教學(xué)。傳統(tǒng)意義的外語教學(xué)的焦點(diǎn)只注重外語學(xué)習(xí)的工具性，注重單詞、語法的講解，注重聽、說、讀、寫、譯這些基本語言技能的提高。大學(xué)英語跨文化教學(xué)突出英語的人文性，注重語言技能與交際技能的提升，注重語言教學(xué)與文化教學(xué)的結(jié)合。而且跨文化外語教學(xué)框架下跨文化交際能力的培養(yǎng)不僅強(qiáng)調(diào)與不同文化人群進(jìn)行溝通交流的外延型能力，而且把學(xué)習(xí)者對(duì)母語與母語文化的關(guān)聯(lián)和內(nèi)省能力放在同等重要的地位[14]。因此，該學(xué)期大學(xué)英語IV的課程教學(xué)目標(biāo)是在增加學(xué)生語言知識(shí)和提高學(xué)生語言技能外，使學(xué)生了解中西方文化差異，掌握跨文化交際技巧、策略，提高學(xué)生跨文化意識(shí)，使學(xué)生成為具有語言能力、跨文化交際能力以及家國情懷的國際化人才。

2.2 豐富教學(xué)內(nèi)容

傳統(tǒng)的大學(xué)英語教材雖然也是每個(gè)單元圍繞一個(gè)語篇進(jìn)行，但教師只是結(jié)合所要講授的語篇進(jìn)行相關(guān)單詞、詞組和句式的講解，鮮有涉及文化的內(nèi)容。即便是介紹文化知識(shí)，也是西方文化尤其是英美強(qiáng)勢(shì)文化占主導(dǎo)，忽略了英語外圈國家(如印度、馬來西亞等)的文化和擴(kuò)展圈國家(如中國、埃及等)的文化。學(xué)生關(guān)注的也只是單詞的記憶，其學(xué)習(xí)英語的主要目的不是為了溝通和交流，而是通過大學(xué)英語四六級(jí)考試。因此要提高學(xué)生跨文化交際能力，首先要增加學(xué)生的跨文化交際知識(shí)。這不僅包括外國文化知識(shí)，而且包括中國文化知識(shí)，以及跨文化交際中所涉及的言語知識(shí)、非言語知識(shí)和交際知識(shí)等。

在大學(xué)英語跨文化教學(xué)中，教師深入挖掘教學(xué)單元中的文化元素，向?qū)W生介紹中西方文化知識(shí)。學(xué)生所使用的教材是外語教學(xué)與研究出版社2015年出版的由鄭樹棠主編的《大學(xué)英語IV》。該學(xué)期大學(xué)英語跨文化交際教學(xué)具體內(nèi)容見表1。另外要求學(xué)生利用課外時(shí)間學(xué)習(xí)校級(jí)優(yōu)秀線上課程——跨文化交際(英語)，幫助學(xué)生了解跨文化交際領(lǐng)域的一些基本概念、核心理論、基本的交際常識(shí)以及中西方文化差異等。課堂教學(xué)中教師將課文的講解與部分線上課程內(nèi)容相結(jié)合，引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生相互探討學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

表1 教材篇章和融入的跨文化交際教學(xué)內(nèi)容

2.3 創(chuàng)新教學(xué)模式

科技的迅猛發(fā)展促進(jìn)了教育信息化的發(fā)展，大學(xué)英語應(yīng)充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)在英語教學(xué)中的重要作用，大力推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與課程教學(xué)的深度融合[1]。疫情防控常態(tài)化階段線上線下混合式教學(xué)模式成為教學(xué)的主要方式。在大學(xué)英語跨文化教學(xué)中，教師利用超星學(xué)習(xí)通創(chuàng)建了線上課程——大學(xué)英語IV，線上課程主要章節(jié)有Objectives(教學(xué)目標(biāo))、Materials for preview(預(yù)習(xí)材料)、Warm-up activities(熱身活動(dòng))、Text appreciation(課文鑒賞)、Exercises(課后練習(xí))、Supplementary Materials(補(bǔ)充材料)等。教學(xué)過程利用線上和線下兩個(gè)平臺(tái)，貫穿課前課中課后。線上課程集中在課前和課后兩個(gè)環(huán)節(jié)，主要圍繞增加學(xué)生的跨文化交際知識(shí)和語言知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。課前要求學(xué)生利用線上課程提前預(yù)習(xí)，以便在課堂中進(jìn)行討論和答疑。課后線上主要是完成話題討論、作業(yè)、章節(jié)測(cè)驗(yàn)和補(bǔ)充材料，以鞏固課上所學(xué)內(nèi)容。線下課程重在改進(jìn)跨文化態(tài)度、培養(yǎng)跨文化敏感性和提高跨文化技能。在線下課堂，授課教師利用學(xué)習(xí)通投屏，通過主題討論、評(píng)分、隨堂練習(xí)、投票、問卷、搶答和角色扮演等方式加強(qiáng)互動(dòng)。角色扮演主要是要求學(xué)生分成小組圍繞與課文內(nèi)容相關(guān)的跨文化案例進(jìn)行。大學(xué)生直接置身于真實(shí)的跨文化交際情境的機(jī)會(huì)比較少，所以跨文化交際實(shí)踐作為教學(xué)內(nèi)容之一，主要是由教材和教師提供或創(chuàng)造跨文化交際的機(jī)會(huì)或情景，讓學(xué)習(xí)者去體會(huì)跨文化交際過程中可能出現(xiàn)的問題，如文化沖撞、誤解等，在教師的幫助下，學(xué)會(huì)自我調(diào)節(jié)，掌握解決問題的方法[6]。這種方式一方面提高了學(xué)生的語言應(yīng)用能力，另一方面有助于學(xué)生增強(qiáng)對(duì)異文化的理解，轉(zhuǎn)變對(duì)異文化的態(tài)度[15]，從而提高學(xué)生的跨文化包容性和靈活性。

除了進(jìn)行線上和線下混合式教學(xué)外，教師還為該班學(xué)生開辟了第二課堂，即組織學(xué)生參加每周三下午由外國語學(xué)院學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)部組織的英語角活動(dòng)。英語角每周圍繞一個(gè)話題展開活動(dòng)，如圍繞話題“change”，授課教師介紹由荷蘭學(xué)者Geert Hofestede提出的不確定規(guī)避維度(Uncertainty Avoidance)，以及強(qiáng)不確定性規(guī)避文化和弱不確定性文化特點(diǎn)[16]。強(qiáng)不確定性規(guī)避文化傾向于尋求確定性，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)異見寬容度較低，較因循守舊，而弱不確定性規(guī)避文化則相反。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考中國文化強(qiáng)不確定性規(guī)避的表現(xiàn)及結(jié)合現(xiàn)實(shí)思考如何進(jìn)行創(chuàng)新、勇于挑戰(zhàn)。圍繞話題“social distance”，教師介紹不同文化中人們對(duì)空間距離的不同理解及新冠肺炎對(duì)人們空間距離理解的影響。

2.4 改革評(píng)價(jià)方式

大學(xué)英語跨文化教學(xué)的評(píng)價(jià)不同于傳統(tǒng)的通過選擇題、判斷題等方式進(jìn)行的終結(jié)式的定量評(píng)價(jià)。對(duì)學(xué)生跨文化知識(shí)、跨文化意識(shí)、跨文化敏感度、跨文化技能和跨文化態(tài)度的評(píng)價(jià)比較復(fù)雜。對(duì)于跨文化交際能力的評(píng)價(jià)國內(nèi)外有較多研究，目前定性分析評(píng)價(jià)方法得到較為廣泛的使用，如Fantini認(rèn)為將檔案袋、日志、觀察、訪談、表演任務(wù)等結(jié)合起來的方法通常對(duì)跨文化交際能力評(píng)估更有價(jià)值[17]。

在教學(xué)評(píng)價(jià)中，筆者對(duì)學(xué)生的跨文化交際能力采用了調(diào)查問卷的方式進(jìn)行了前測(cè)和后測(cè)。語言能力的測(cè)試摒棄了傳統(tǒng)的紙筆考試的評(píng)價(jià)方式，將形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。平時(shí)成績(jī)占30%，包括線上慕課跨文化交際(英語)占比15%(其中課程視頻50%、章節(jié)測(cè)驗(yàn)10%、討論20%、作業(yè)20%)，線上課程大學(xué)英語IV占比15%(其中簽到5%、課堂互動(dòng)25%、作業(yè)15%、討論10%、課程音視頻25%、章節(jié)測(cè)驗(yàn)5%、章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)5%、分組任務(wù)(PBL)5%、閱讀5%)；期中考試為線上機(jī)考，占比20%；期末考試為線下筆試，占比50%。

3 教學(xué)案例

以《大學(xué)英語IV》讀寫教程第五單元為例介紹如何利用線上線下混合式教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)過程融入跨文化交際能力的培養(yǎng)。該單元主要討論全球化語境下的文化差異，Section A中的文章“Speaking Chinese in America”既涉及中國人言語交際中間接委婉的高語境文化的特點(diǎn)，也反映了跨文化交際中所存在的偏見與刻板印象造成的消極影響。

3.1 課前

課前要求學(xué)生在跨文化交際(英語)課程中學(xué)習(xí)第七章Hall’s Culture Context Model以及第十三章Ethnocentrism and Stereotypes，觀看相關(guān)視頻，分析案例，回復(fù)話題討論。學(xué)生還需要結(jié)合線上課程大學(xué)英語IV提供的單詞、課文和參考譯文進(jìn)行預(yù)習(xí)，完成相關(guān)熱身問題的回答和聽力內(nèi)容的練習(xí)。

3.2 課中

線下課堂中，教師通過超星學(xué)習(xí)通投屏功能開展互動(dòng)教學(xué)。線下課堂主要有以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：導(dǎo)入、文章宏觀解讀、微觀理解、小組展示/討論、總結(jié)和練習(xí)。首先播放視頻“中國人的婉轉(zhuǎn)是老外們不能呼吸的痛”，要求學(xué)生根據(jù)愛德華·霍爾的高低語境理論進(jìn)行分析，然后教師介紹中國文化具有高語境文化的特點(diǎn)，但是提醒學(xué)生注意高語境文化中有低語境的場(chǎng)合，低語境的文化也有高語境的場(chǎng)合，而且文化是變遷的，不能因在跨文化交際中的刻板印象而影響了交際。下一步引導(dǎo)學(xué)生從宏觀角度理解課文，結(jié)合文章的大意和結(jié)構(gòu)理解作者所表達(dá)的態(tài)度：并不是所有中國人的交際風(fēng)格都是間接委婉的，中國人不直接回答“是”或者“不是”，不是出于審慎，而是他們的回答是針對(duì)所問的內(nèi)容進(jìn)行具體的回答而已。對(duì)課文進(jìn)行宏觀理解之后，教師會(huì)對(duì)重點(diǎn)詞匯和句子進(jìn)行講解。因?yàn)樵谧⒅貙W(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的同時(shí)，也不能忽略對(duì)學(xué)生語言能力的提升，語言能力也是影響其跨文化交際能力的要素之一。正如Fantini所注意到的，跨文化交際者通常忽略(或者留給語言教師)發(fā)展語言能力的任務(wù)，正如語言教師忽略(或者留給跨文化交際者)發(fā)展跨文化交際能力的任務(wù)[17]。接下來教師要求學(xué)生以小組形式用角色扮演相關(guān)案例，回答在特定交際場(chǎng)景中如何克服跨文化交際中的障礙，如何對(duì)自己行為進(jìn)行調(diào)適以達(dá)到有效得體的跨文化交際。通過這種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，可以提高學(xué)生跨文化交際行為層面的能力。最后是對(duì)本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的總結(jié)和相關(guān)練習(xí)。

3.3 課后

課后環(huán)節(jié)主要是在線上完成。除了完成常規(guī)的作業(yè)、章節(jié)測(cè)驗(yàn)和一些補(bǔ)充的閱讀材料外，本單元的小組討論內(nèi)容主要圍繞文化之間的言語交際風(fēng)格的異同以及如何處理這種差異展開，比如“是不是中國人在所有的交流中都是非常間接委婉的呢？”“當(dāng)遇到低語境的美國友人，我們?cè)诮涣鲿r(shí)應(yīng)注意什么？”另外，學(xué)生還會(huì)在線上課程中以小組為單位進(jìn)行討論，然后對(duì)討論結(jié)果進(jìn)行小組自評(píng)、組內(nèi)互評(píng)和教師評(píng)分。

4 結(jié)果反饋

在第一次授課時(shí)，授課教師根據(jù)2020年設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷利用問卷星對(duì)學(xué)生進(jìn)行了前測(cè)，然后在學(xué)期結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行了后測(cè)，學(xué)生在跨文化交際能力總體、態(tài)度層面、知識(shí)層面和行為層面的比較見表2。

表2 前測(cè)和后測(cè)大學(xué)生跨文化交際能力總體及三個(gè)層面狀況(M±SD)

從表2可以看到，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)，該班學(xué)生無論是在跨文化交際能力的總體層面還是在態(tài)度層面、知識(shí)層面和行為層面均有一定的提高，這說明線上線下混合式教學(xué)對(duì)大學(xué)生的跨文化交際能力的提高具有較好的效果。

5 結(jié)束語

跨文化交際能力是新時(shí)代大學(xué)生應(yīng)具備的能力之一。如何在大學(xué)英語課時(shí)被壓縮的客觀情況下在大學(xué)英語教學(xué)中融入跨文化交際能力的培養(yǎng)是每位大學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)思考和探索的問題。因條件限制，本次研究沒有使用對(duì)照組，方法和結(jié)論的普適性還需要進(jìn)一步驗(yàn)證，期望本次研究能夠起到拋磚引玉的效果。