中國(guó)特色比較教育學(xué)建設(shè)路徑：研究回顧與未來(lái)展望

王 建 梁，楊 陽(yáng)

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”話語(yǔ)的提出有其時(shí)代、社會(huì)及學(xué)科自身發(fā)展的必然性，它既是對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義道路指引的遵循，也是在此時(shí)代背景下建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義教育體系的應(yīng)有之義，是與中國(guó)教育現(xiàn)代化發(fā)展相輔相成、互促互進(jìn)的產(chǎn)物。從建設(shè)中國(guó)特色比較教育學(xué)的研究歷程來(lái)看，可將其視為一個(gè)從話語(yǔ)創(chuàng)生到話語(yǔ)架構(gòu)和轉(zhuǎn)型的過(guò)程。依托?？碌脑捳Z(yǔ)理論，可以對(duì)這一話語(yǔ)發(fā)展過(guò)程作深入探究。

基于福柯的“話語(yǔ)”概念與知識(shí)話語(yǔ)觀點(diǎn)，本文將著眼于作為一種知識(shí)集合和概念表述的“中國(guó)特色比較教育學(xué)”，并將與其相關(guān)的學(xué)術(shù)實(shí)踐納入理解范疇，以此來(lái)剖析中國(guó)特色比較教育學(xué)作為一種話語(yǔ)的內(nèi)涵及發(fā)展歷程。?？抡J(rèn)為，話語(yǔ)(discourse)是由符號(hào)構(gòu)成的，但所指向的不僅僅是由語(yǔ)言組成的符號(hào)系統(tǒng)，更是由人自身所形成的規(guī)范、意義和體系，是一種實(shí)踐性“陳述”，也就是要“把話語(yǔ)作為系統(tǒng)地形成這些話語(yǔ)所言及的對(duì)象的實(shí)踐來(lái)研究”[1]，而非將其作為符號(hào)的整體。由此，對(duì)建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)進(jìn)行探討，不僅要將其視為一種表象符號(hào)，更要從符號(hào)背后的學(xué)術(shù)實(shí)踐入手。?？碌脑捳Z(yǔ)理論可具體劃分為知識(shí)話語(yǔ)、權(quán)力話語(yǔ)和生命話語(yǔ)三大維度。在知識(shí)話語(yǔ)中，他認(rèn)為知識(shí)經(jīng)過(guò)中介被組織成了話語(yǔ)，任何知識(shí)均有相對(duì)應(yīng)的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，并通過(guò)特定的話語(yǔ)方式得以呈現(xiàn)。同時(shí)，話語(yǔ)的形成也應(yīng)遵循一定的原則與邏輯，即：對(duì)象的形成、陳述方式的形成、概念的形成和策略的形成[2]?；谶@一邏輯，本文將結(jié)合中國(guó)特色比較教育學(xué)的知識(shí)成果，以“作為話語(yǔ)對(duì)象的語(yǔ)詞符號(hào)的產(chǎn)生——作為陳述形式的理論體系的構(gòu)建——作為話語(yǔ)衍射點(diǎn)的新語(yǔ)言符號(hào)的提出”為節(jié)點(diǎn)依據(jù)，來(lái)對(duì)“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的話語(yǔ)階段進(jìn)行劃分和梳理，從而在回顧評(píng)述核心論題的基礎(chǔ)上，對(duì)該領(lǐng)域研究提出未來(lái)展望，以期為中國(guó)特色比較教育理論體系的系統(tǒng)構(gòu)建提供學(xué)理基礎(chǔ)。

一、“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的話語(yǔ)解析

建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)作為一種話語(yǔ)，有其內(nèi)在合法性。?？聻椤霸捳Z(yǔ)”所賦予的實(shí)踐性特征內(nèi)在地契合了比較教育學(xué)與生俱來(lái)的學(xué)科功能。因此，將“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”視為“話語(yǔ)”，亦即實(shí)踐性“陳述”，可對(duì)構(gòu)成這一話語(yǔ)的相關(guān)符號(hào)、概念進(jìn)行解析、溯源和重新定位，以此延展“中國(guó)特色比較教育學(xué)”的概念范疇。

(一)“中國(guó)特色”的話語(yǔ)理念溯源及概念定位

“中國(guó)特色”作為構(gòu)成“中國(guó)特色比較教育學(xué)”話語(yǔ)的核心“陳述”，其概念可依托“特色”表征，從語(yǔ)義和政策兩個(gè)層面加以解析。首先，從語(yǔ)義層面出發(fā)，“特色”抑或“中國(guó)特色”既是一般語(yǔ)義概念，也屬于特定的哲學(xué)概念范疇。其中，“特色”作為一般概念，意指事物自身內(nèi)外部所具有的區(qū)別于他者的獨(dú)特性，與特點(diǎn)、特質(zhì)等同屬于一類范疇，可謂“物無(wú)偶曰特”。從“特色”的一般概念可推演出“中國(guó)特色”的傳統(tǒng)意涵，即區(qū)別于他國(guó)的獨(dú)特性，是基于中華民族現(xiàn)實(shí)的個(gè)性風(fēng)格。而作為哲學(xué)概念，“中國(guó)特色”超越了一般概念所指，它作為立足中國(guó)現(xiàn)實(shí)境遇對(duì)馬克思主義理論的繼承和發(fā)展，既是馬克思主義普遍真理(共性)與中國(guó)實(shí)際(個(gè)性)的結(jié)合，亦是中國(guó)自身所具有的“個(gè)別的特殊性”。其中，“特色”概念的實(shí)質(zhì)便在于事物共性與個(gè)性的辯證統(tǒng)一和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，它雖指向個(gè)別的特殊性，但并非孤立存在，而是通過(guò)事物共性與個(gè)性的結(jié)合得以顯現(xiàn)[3]。

其次，在政策層面，“中國(guó)特色”作為“中國(guó)特色社會(huì)主義”的話語(yǔ)要素，與“社會(huì)主義”構(gòu)成統(tǒng)一整體，是中國(guó)基于社會(huì)發(fā)展規(guī)律從國(guó)家政策層面對(duì)馬克思主義的實(shí)然應(yīng)答與發(fā)展。作為時(shí)代性產(chǎn)物，其內(nèi)涵也隨著時(shí)代的變遷而不斷深化拓展，呈現(xiàn)出時(shí)代性演進(jìn)邏輯。1982年，鄧小平同志在中國(guó)共產(chǎn)黨第十二次全國(guó)代表大會(huì)開(kāi)幕詞中明確指出“走自己的道路，建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義”[4]，這標(biāo)志著“中國(guó)特色”首次在國(guó)家層面被提出，并成為中國(guó)共產(chǎn)黨人普遍遵循的根本準(zhǔn)則。自此，中國(guó)式、中國(guó)化、中國(guó)特性、中國(guó)作風(fēng)等概念符號(hào)也被納入“中國(guó)特色”這一話語(yǔ)之中。新時(shí)代，“中國(guó)特色”話語(yǔ)所內(nèi)含的概念體系不斷豐富，其外延也因時(shí)代的需求而不斷擴(kuò)展，因此，理解“中國(guó)特色”這一概念需將其置于特定的時(shí)代背景，在話語(yǔ)關(guān)系中對(duì)其進(jìn)行概念定位，而這也為把握“中國(guó)特色比較教育學(xué)”的時(shí)代內(nèi)涵提供了邏輯前提。

(二)“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的內(nèi)涵表征

“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”話語(yǔ)的提出以中國(guó)特色社會(huì)主義為時(shí)代背景和語(yǔ)義前提。隨著時(shí)代變遷、社會(huì)發(fā)展，“中國(guó)特色”話語(yǔ)體系在與“社會(huì)主義”構(gòu)成的統(tǒng)一體中不斷延伸。作為扎根中國(guó)本土的比較教育話語(yǔ)，建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的根本使命在于服務(wù)中國(guó)特色教育體系的構(gòu)建，推進(jìn)實(shí)現(xiàn)中國(guó)教育現(xiàn)代化。但在學(xué)科發(fā)展進(jìn)程中，這一話語(yǔ)又呈現(xiàn)出不同的時(shí)代使命和內(nèi)涵表征。

具體而言，建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的初始使命在于推動(dòng)我國(guó)“教育面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”，其具體內(nèi)涵表征為：堅(jiān)持馬克思主義理論指導(dǎo)，以辯證唯物主義和歷史唯物主義為方法論基礎(chǔ)，建設(shè)立足中國(guó)現(xiàn)實(shí)的比較教育學(xué)科。而當(dāng)前中國(guó)已邁向新時(shí)代，在“一帶一路”“人類命運(yùn)共同體”等倡議和理念之下，中國(guó)比較教育學(xué)也在努力實(shí)現(xiàn)“特色”話語(yǔ)轉(zhuǎn)型，即從原始的強(qiáng)調(diào)中國(guó)特色比較教育學(xué)轉(zhuǎn)向創(chuàng)新的中國(guó)比較教育學(xué)。其基本內(nèi)涵表征為：在堅(jiān)持馬克思主義立場(chǎng)的基礎(chǔ)上，立足中國(guó)傳統(tǒng)文化與傳統(tǒng)哲學(xué)，構(gòu)建本土理論分析框架和學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系，為人類命運(yùn)共同體貢獻(xiàn)中國(guó)智慧。這一話語(yǔ)的時(shí)代轉(zhuǎn)向也凸顯了“中國(guó)特色比較教育學(xué)”的內(nèi)在個(gè)性，以及比較教育學(xué)科自身所具有的時(shí)代性、實(shí)踐性和發(fā)展性特征，是以時(shí)代為參照對(duì)中國(guó)特色比較教育學(xué)的外部特色審視。但從哲學(xué)層面出發(fā)，個(gè)性與共性的辯證統(tǒng)一及優(yōu)勢(shì)結(jié)合構(gòu)成了“特色”的基本意涵，故而，“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”在其哲學(xué)概念層面亦是個(gè)性與共性并存。其共性主要源自對(duì)中國(guó)特色比較教育學(xué)內(nèi)部特色的觀照，即堅(jiān)持馬克思主義理論指導(dǎo)，契合中國(guó)教育實(shí)際，與時(shí)俱進(jìn)、不斷創(chuàng)新，這也是基于中國(guó)特色社會(huì)主義內(nèi)涵所衍生出的中國(guó)特色比較教育學(xué)建設(shè)所應(yīng)遵循的要點(diǎn)。總體而言，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)無(wú)論是從其概念共性還是個(gè)性出發(fā)，都絕非全盤否定西方比較教育理論及實(shí)踐，也不是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的機(jī)械運(yùn)用和“閉門造車”，而是運(yùn)用辯證思維，在立足本土實(shí)際的基礎(chǔ)上，以問(wèn)題為導(dǎo)向，堅(jiān)持以“為中國(guó)教育發(fā)展服務(wù)”為目的，通過(guò)中西方哲學(xué)和文化對(duì)話，在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)話語(yǔ)體系下，搭建本土的、有特色的比較教育理論分析框架。

(三)“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的演進(jìn)背景

“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”內(nèi)涵的時(shí)代性演進(jìn)邏輯以及比較教育學(xué)科內(nèi)生型社會(huì)功能，從根本上規(guī)定了中國(guó)特色比較教育學(xué)的發(fā)展具有特定的社會(huì)背景和時(shí)代契機(jī)。從概念源起及體系建設(shè)層面出發(fā)，以合法學(xué)科形態(tài)存在的比較教育學(xué)最先產(chǎn)生于西方，帶有與生俱來(lái)的“他國(guó)血統(tǒng)”，在移植、扎根于中國(guó)土壤的過(guò)程中，經(jīng)歷著從“中國(guó)化”到“中國(guó)特色”的發(fā)展轉(zhuǎn)向，這既是中國(guó)比較教育在時(shí)代發(fā)展進(jìn)程中提升內(nèi)在生命力的必然路徑，也是順應(yīng)中國(guó)社會(huì)發(fā)展的應(yīng)然要求。

1982年，鄧小平首次提出“建設(shè)有中國(guó)特色的社會(huì)主義”，并于1983年提出“三個(gè)面向”理論，這既為“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的話語(yǔ)發(fā)端提供了社會(huì)制度基礎(chǔ)，也對(duì)其學(xué)科使命提出了新要求。具體而言，比較教育學(xué)作為對(duì)當(dāng)代世界各國(guó)、各地區(qū)教育進(jìn)行比較研究的學(xué)科，內(nèi)含國(guó)際性特征，是中國(guó)教育實(shí)現(xiàn)“面向世界”目標(biāo)的核心抓手。1993年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》，提出“必須堅(jiān)持教育的改革開(kāi)放，……大膽吸收和借鑒世界各國(guó)發(fā)展和管理教育的成功經(jīng)驗(yàn)”[5]，這在為中國(guó)教育發(fā)展指明新道路、新方向的同時(shí)，也從國(guó)家總體教育發(fā)展層面為我國(guó)比較教育學(xué)拓展了研究空間，同時(shí)也進(jìn)一步推動(dòng)了國(guó)內(nèi)關(guān)于建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的研究，使其從純粹的提倡上升到了理論和實(shí)踐的自覺(jué)層面。2017年，習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代”，并進(jìn)一步提出要“堅(jiān)持推動(dòng)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”。在此引導(dǎo)下，中國(guó)特色比較教育學(xué)在肩負(fù)新時(shí)代使命的同時(shí)，也迎來(lái)了新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。為此，中國(guó)比較教育學(xué)不僅要形成本土特色，更要具備世界格局，明確新時(shí)代學(xué)科定位，通過(guò)比較教育研究助力中國(guó)教育“走出去”，從而展示中國(guó)特色、講好中國(guó)故事?？v觀建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的研究歷程，從話語(yǔ)提出到話語(yǔ)轉(zhuǎn)型，其背后均伴隨著中國(guó)特色社會(huì)主義理論的不斷豐富和完善，以及中國(guó)特色教育體系建設(shè)要求的持續(xù)提高。換言之，具體時(shí)代及社會(huì)的發(fā)展在為建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)提供養(yǎng)分的同時(shí)，也依托中國(guó)比較教育學(xué)學(xué)科功能為之賦予了特定的學(xué)科使命。

二、建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)研究的發(fā)展歷程

“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”作為本土原創(chuàng)話語(yǔ)，主要以中國(guó)比較教育學(xué)術(shù)群體的學(xué)術(shù)實(shí)踐與研究成果為顯性載體。結(jié)合福柯知識(shí)話語(yǔ)中有關(guān)話語(yǔ)整體形成的邏輯和原則，可根據(jù)作為話語(yǔ)對(duì)象的“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”語(yǔ)詞的首次出現(xiàn)、作為可彰顯話語(yǔ)主體地位的建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)理論體系的形成、作為話語(yǔ)衍射點(diǎn)的“中國(guó)比較教育本土生長(zhǎng)”的提出，將建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的研究歷程具體劃分為前話語(yǔ)階段、話語(yǔ)創(chuàng)生階段、話語(yǔ)架構(gòu)階段和話語(yǔ)轉(zhuǎn)型階段。

(一)1949-1982年：前話語(yǔ)階段

比較教育學(xué)的中國(guó)化探索和馬克思主義中國(guó)化成果的豐富與發(fā)展，是“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”話語(yǔ)提出的現(xiàn)實(shí)前提與理念基礎(chǔ)。1949年，新中國(guó)的成立標(biāo)志著中國(guó)進(jìn)入了百?gòu)U待興的全新時(shí)代，馬克思主義合法地位的確立為中國(guó)教育學(xué)明確了指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)，進(jìn)而也為中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)提供了具有中國(guó)特色的戰(zhàn)略方針以及方法論指導(dǎo)。自此，中國(guó)比較教育學(xué)進(jìn)入了“以馬克思列寧主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法創(chuàng)建科學(xué)比較教育學(xué)的階段”[6]，也意味著建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)進(jìn)入了前話語(yǔ)時(shí)期。

在這三十余年的歷程中，中國(guó)比較教育學(xué)與中國(guó)社會(huì)的發(fā)展一樣，走過(guò)了曲折探索的道路。具體而言，這一時(shí)期中國(guó)比較教育研究以“緩慢發(fā)展—中斷—復(fù)蘇”為主線，勾勒了前話語(yǔ)階段中國(guó)比較教育學(xué)的主要脈絡(luò)。從1949年中國(guó)比較教育學(xué)迎來(lái)全新的發(fā)展契機(jī)，到1965年比較教育學(xué)在中國(guó)基本中斷前夕，這十六年構(gòu)成了內(nèi)含“中國(guó)特色”的比較教育學(xué)科的緩慢發(fā)展期。在此期間，中國(guó)比較教育研究主要以蘇聯(lián)、美國(guó)、日本等為對(duì)象國(guó)，既從宏觀層面研究國(guó)外教育理論與思潮，探析不同國(guó)家的教育政策、教育制度、教育改革及實(shí)踐等，同時(shí)也從微觀層面聚焦各國(guó)學(xué)校教學(xué)大綱與教學(xué)計(jì)劃，以期為中國(guó)教育改革與發(fā)展提供現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)[7]。但該階段，中國(guó)比較教育研究也因上層政策導(dǎo)向而不斷呈現(xiàn)“親蘇”傾向，且“比較教育”作為必修課在高等師范院校被正式取消，從而致使比較教育研究在中國(guó)開(kāi)始走“下坡路”，并在“文化大革命”期間進(jìn)入全面停滯期。自1976年之后，中國(guó)比較教育研究才從停滯邁向復(fù)蘇，并開(kāi)啟了具有中國(guó)特色的方法論探索。具體來(lái)說(shuō)，1979年，王承緒先生在研究中指出，我國(guó)比較教育研究“必須以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)，運(yùn)用馬列主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法，研究各國(guó)的教育制度”[8]。爾后，朱勃教授在研究比較教育發(fā)展史的基礎(chǔ)上，明確了中國(guó)比較教育研究應(yīng)堅(jiān)持馬列主義指導(dǎo)，并將服務(wù)四個(gè)現(xiàn)代化建設(shè)視為研究的時(shí)代使命。吳文侃也在文章中提出要將辯證唯物主義與歷史唯物主義作為中國(guó)比較教育研究的方法論基礎(chǔ)，并采用聯(lián)系與發(fā)展的觀點(diǎn)，對(duì)問(wèn)題的內(nèi)在本質(zhì)進(jìn)行研究[9]。成有信則在此基礎(chǔ)上依據(jù)馬克思主義理論指導(dǎo)，對(duì)比較教育研究的方法論基礎(chǔ)作了進(jìn)一步概述[10]。到1982年，由王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編的《比較教育》出版，這是新中國(guó)成立以來(lái)第一本比較教育學(xué)本科教材，其中對(duì)比較教育的研究方法作了詳細(xì)論述，指出“比較教育要成為一門科學(xué)，就必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義作為方法論基礎(chǔ)”[11]。綜上，處于復(fù)蘇階段的中國(guó)比較教育研究對(duì)遵循馬列主義的提倡以及對(duì)基于馬克思主義的科學(xué)方法論的探尋，均為后一階段建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)話語(yǔ)的提出奠定了理念基礎(chǔ)。

(二)1983-1991年：話語(yǔ)創(chuàng)生階段

話語(yǔ)創(chuàng)生作為話語(yǔ)體系架構(gòu)與話語(yǔ)轉(zhuǎn)型的始發(fā)點(diǎn)，在時(shí)間和邏輯層面兼具先在性?！敖ㄔO(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的話語(yǔ)創(chuàng)生意味著它以術(shù)語(yǔ)形式首次在研究成果中被提出，但仍局限于具體的話語(yǔ)倡導(dǎo)，未能建立本土理論框架，且從具體的理論及方法論基礎(chǔ)出發(fā)，該階段的中國(guó)比較教育研究仍未具備真正的中國(guó)特色。

1983年，吳自強(qiáng)在研究中描繪了社會(huì)主義特色的比較教育圖景，提出“我們對(duì)待比較教育的研究，必須根據(jù)馬列主義、毛澤東思想，建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)”[12]。這是我國(guó)學(xué)術(shù)領(lǐng)域首次以研究文本形式將比較教育與中國(guó)特色相聯(lián)系，標(biāo)志著“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”話語(yǔ)的形成。其后，中國(guó)比較教育學(xué)者紛紛開(kāi)始從馬克思主義理論視角出發(fā)，將研究焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科探索。具體而言，金世柏、鄒進(jìn)、朱勃、沈煜峰等學(xué)者相繼在研究中提出，要立足馬克思主義，堅(jiān)持將辯證唯物主義與歷史唯物主義作為中國(guó)比較教育學(xué)的方法論指導(dǎo)[13]。到1985年，由王承緒等人主編的《比較教育》(第2版)出版，標(biāo)志著新中國(guó)成立以來(lái)，中國(guó)比較教育教材開(kāi)始將中國(guó)比較教育發(fā)展及本土教育問(wèn)題納入研究范疇?；诖耍瑓亲詮?qiáng)在論述我國(guó)比較教育學(xué)研究歷程時(shí)指出，要“編寫出具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教材”，同時(shí)也再次論證了馬克思主義研究方法運(yùn)用于比較教育的適切性[14]。1988年，由朱勃編著的《比較教育史略》從馬克思主義哲學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，對(duì)比較教育發(fā)展作了較為全面的梳理[15]。陳輝認(rèn)為，“《比較教育史略》是國(guó)內(nèi)尚不多見(jiàn)的有中國(guó)特色的比較教育論著之一”[16]。這表征著中國(guó)比較教育研究者開(kāi)始以“中國(guó)特色比較教育學(xué)”為立足點(diǎn)，對(duì)前人的研究及思想進(jìn)行梳理并揭示，從而為其后的研究提供了一定的學(xué)理基礎(chǔ)。1989年，由吳文侃和楊漢清主編的《比較教育學(xué)》出版，提出以辯證唯物主義和歷史唯物主義為方法論指導(dǎo)[17]，這也體現(xiàn)了這一時(shí)期中國(guó)比較教育研究對(duì)馬克思主義哲學(xué)理論的普遍遵循。其后，叢泓專門對(duì)該書的特色進(jìn)行分析，并指出它是“一部具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)教材”[18]。1991，吳文侃立足中國(guó)國(guó)情，對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)所應(yīng)有的“特色”進(jìn)行了詳細(xì)論述，但未能針對(duì)自身所提出的“特色”對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)的理論框架作深入探析[19]。同年，顧明遠(yuǎn)先生也在研究中明確指出要建立具有中國(guó)特色的比較教育體系，并將馬克思主義與毛澤東思想視作中國(guó)比較教育的方法論基礎(chǔ)[20]。

總之，這一時(shí)期，中國(guó)比較教育研究的主要特征表現(xiàn)為：強(qiáng)調(diào)建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，且均以馬克思主義為上層理念，將辯證唯物主義與歷史唯物主義作為方法論基礎(chǔ)。但是，這一理念及方法論基礎(chǔ)乃所有社會(huì)主義國(guó)家任一學(xué)科研究的共性所在，而非中國(guó)所獨(dú)有，因而具有相對(duì)普遍性以及較為強(qiáng)烈的時(shí)代性特征和社會(huì)主義色彩，這也致使該階段中國(guó)比較教育研究仍停留在狹義的“特色”倡導(dǎo)層面。

(三)1992-2000年：話語(yǔ)架構(gòu)階段

比較教育學(xué)作為兼具思想性與歷史性的一般制度化學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，其特定話語(yǔ)的形成與架構(gòu)，意味著該領(lǐng)域研究者能夠?qū)ο鄳?yīng)學(xué)術(shù)知識(shí)產(chǎn)生構(gòu)建性洞見(jiàn)，并能夠形成相關(guān)的概念化模型[21]。隨著時(shí)代的發(fā)展以及中國(guó)比較教育學(xué)科建制的逐步常態(tài)化，中國(guó)比較教育研究者開(kāi)始在具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)術(shù)知識(shí)及理論構(gòu)建層面顯現(xiàn)出自覺(jué)意識(shí)，并旨在以中國(guó)本土比較教育理論為“元件”，架構(gòu)具有中國(guó)特色的比較教育話語(yǔ)系統(tǒng)。具體而言，該階段具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)逐步具有話語(yǔ)內(nèi)生力和生命力，中國(guó)比較教育工作者開(kāi)始在認(rèn)識(shí)、把握中國(guó)特色比較教育學(xué)話語(yǔ)的基礎(chǔ)上，明晰其來(lái)源及發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而從單純的話語(yǔ)提出轉(zhuǎn)向話語(yǔ)體系的主動(dòng)建構(gòu)。

1992年，薛理銀在其博士論文《當(dāng)代比較教育方法論剖析》中首次提出將比較教育看作國(guó)際教育交流的論壇，并“從國(guó)際教育交流論壇的形成、制度化和國(guó)際化的角度，提出了用于分析比較教育發(fā)展歷史的分析框架”[22]。作為中國(guó)比較教育研究者在比較教育理論分析框架構(gòu)建層面的首次嘗試，它象征著建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)正式進(jìn)入話語(yǔ)體系架構(gòu)階段。其后，王長(zhǎng)純從中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)角度出發(fā)，嘗試建構(gòu)以“和而不同”為內(nèi)核的具有中國(guó)特色的比較教育理論，并倡導(dǎo)形成內(nèi)顯型比較范式[23]。除此之外，劉衛(wèi)東在分析中國(guó)比較教育身份與生存危機(jī)的基礎(chǔ)上，指出建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的關(guān)鍵在于建立本土的比較教育學(xué)科理論體系[24]。梁忠義則在其研究中強(qiáng)調(diào)關(guān)注中國(guó)傳統(tǒng)的重要性，指出建設(shè)、發(fā)展具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，既要遵循馬克思主義指導(dǎo)，同時(shí)也要在此基礎(chǔ)上“吸收中華民族的優(yōu)秀文化，吸收東西方哲學(xué)的優(yōu)秀成果”[25]。這一時(shí)期，馮增俊也對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)作出了重要學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，其關(guān)于中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)的思想發(fā)展脈絡(luò)，既為具體的學(xué)科建設(shè)提供了要點(diǎn)指導(dǎo)及具體的模式框架，同時(shí)也為其后的比較教育工作者指明了研究方向。1998年，吳文侃進(jìn)一步繼承和發(fā)展了其在1989年與楊漢清共同主編的《比較教育學(xué)》一書中的相關(guān)思想，在豐富思想的同時(shí)，也構(gòu)筑了他自身關(guān)于構(gòu)建具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的理論框架[26]。此外，顧明遠(yuǎn)的文化研究范式也在這一時(shí)期發(fā)端，并開(kāi)啟了文化研究的比較教育方法論探索。

綜上，該階段，中國(guó)比較教育研究者一方面繼續(xù)對(duì)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)話語(yǔ)自身展開(kāi)討論，另一方面則開(kāi)始著眼于中國(guó)本土實(shí)際以及中國(guó)傳統(tǒng)文化和哲學(xué)，嘗試構(gòu)建原創(chuàng)的、具有中國(guó)特色的比較教育理論分析框架。具體來(lái)說(shuō)，“國(guó)際教育交流論壇”主張、“和而不同”理論、“辯證實(shí)踐論”模式和“文化研究”范式共同構(gòu)成了具有中國(guó)特色的比較教育話語(yǔ)架構(gòu)元件，為終結(jié)西方比較教育話語(yǔ)霸權(quán)、推動(dòng)中國(guó)比較教育立足世界之林提供了根本性基礎(chǔ)和保障。

(四)2001年至今：話語(yǔ)轉(zhuǎn)型階段

“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的話語(yǔ)轉(zhuǎn)型是中國(guó)比較教育學(xué)科順應(yīng)時(shí)代和社會(huì)發(fā)展要求的必然趨勢(shì)，但轉(zhuǎn)型并不意味著該話語(yǔ)的徹底終結(jié)。它不是直線式的話語(yǔ)更替過(guò)程，而是螺旋式的話語(yǔ)發(fā)展，具體表征為“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”與“中國(guó)比較教育的本土生長(zhǎng)”共同構(gòu)成了中國(guó)比較教育學(xué)科話語(yǔ)的雙螺旋結(jié)構(gòu)。

2001年，項(xiàng)賢明首次明確提出比較教育學(xué)的本土生長(zhǎng)問(wèn)題，并強(qiáng)調(diào)中國(guó)比較教育學(xué)要通過(guò)本土生長(zhǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的去殖民化[27]。這既在學(xué)術(shù)領(lǐng)域標(biāo)志著比較教育研究者開(kāi)始對(duì)“本土化”術(shù)語(yǔ)明確提出質(zhì)疑，同時(shí)也在時(shí)間序列及話語(yǔ)范圍層面象征著中國(guó)特色比較教育學(xué)話語(yǔ)的正式轉(zhuǎn)型。這一時(shí)期，中國(guó)本土比較教育研究的焦點(diǎn)可具體定位于兩大層面。其一，建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)研究的回顧與進(jìn)一步發(fā)展。首先，這一階段諸多研究者開(kāi)始回顧并揭示已有關(guān)于建設(shè)有中國(guó)特色比較教育的研究及其主要思想。其中，方彤與歐陽(yáng)光華等人在文章中探討了楊漢清的比較教育思想，并指出他是建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的重要探索者[28]。陳偉在論述王承緒比較教育研究方法的基礎(chǔ)上，認(rèn)為他“探索和建構(gòu)了具有中國(guó)特色的比較教育研究方法體系”[29]。李文英也在其著述中對(duì)王承緒和顧明遠(yuǎn)的比較教育思想作了詳細(xì)梳理，并指出王承緒“是具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)的創(chuàng)建人之一”[30]274，顧明遠(yuǎn)則是“中國(guó)特色比較教育學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者”[30]475，為形成具有中國(guó)特色的比較教育理論體系作出了重要貢獻(xiàn)。于穎等人也在回顧顧明遠(yuǎn)比較教育思想的基礎(chǔ)上，指出其思想的核心在于對(duì)建設(shè)有中國(guó)特色比較教育研究體系的探索[31]。此外，張德偉等人還對(duì)梁忠義的具有中國(guó)特色的比較教育思想進(jìn)行了回顧探析[32]。而楊宇等學(xué)者則對(duì)有關(guān)“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的提倡作了較為全面的梳理[33]。其次，中國(guó)比較教育學(xué)者在這一時(shí)期也不斷深化了具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)理論研究。具體而言，馮增俊在他的系列研究中發(fā)展了關(guān)于建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的思想，提出要基于中國(guó)特色現(xiàn)代教育體系建設(shè)的使命要求，建立以創(chuàng)新為基點(diǎn)的中國(guó)比較教育研究分析框架，并加速新時(shí)期中國(guó)比較教育學(xué)科轉(zhuǎn)型[34-35]。王長(zhǎng)純也基于已有研究成果，進(jìn)一步深化了“和而不同”這一具有中國(guó)特色的比較教育理論主張，并提出了比較教育研究的具體程序[36]。此外，苗學(xué)杰通過(guò)研究，提出中國(guó)比較教育研究要基于中國(guó)傳統(tǒng)文化，以“構(gòu)建具有民族特色的中國(guó)比較教育學(xué)的學(xué)術(shù)形象的精神”[37]。張德偉等則認(rèn)為，要依照區(qū)域研究方法論來(lái)推動(dòng)構(gòu)建有中國(guó)特色的比較教育學(xué)理論[38]。陳時(shí)見(jiàn)也提出中國(guó)比較教育學(xué)未來(lái)的學(xué)科使命在于“形成本土的概念體系、理論基礎(chǔ)、分析框架和方法論”[39]。以上體現(xiàn)了當(dāng)前中國(guó)比較教育學(xué)人對(duì)“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”話語(yǔ)的認(rèn)同以及為之發(fā)展所作出的努力與貢獻(xiàn)。

其二則是對(duì)中國(guó)比較教育學(xué)本土生長(zhǎng)的探索。侯懷銀在回顧20世紀(jì)中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)本土探索的過(guò)程中，指出中國(guó)比較教育研究要在吸收外國(guó)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)將其與本土文化相結(jié)合，從而形成具有中國(guó)特色的比較教育理論及實(shí)踐[40]。田小紅則提出要“建構(gòu)中國(guó)比較教育學(xué)學(xué)派的概念體系和研究框架，體現(xiàn)學(xué)術(shù)自主性”[41]171-172。此外，顧明遠(yuǎn)與丁瑞常也提出要基于馬克思主義指導(dǎo)建立具有中國(guó)特色的本土流派。劉寶存認(rèn)為，應(yīng)努力“創(chuàng)建中國(guó)特色的比較教育學(xué)派，提升中國(guó)比較教育研究的水平和國(guó)際影響力”[42]。以上均旨在通過(guò)中國(guó)本土比較教育學(xué)派的建立，為未來(lái)具有中國(guó)特色的、本土的比較教育學(xué)科建設(shè)貢獻(xiàn)智慧和力量。

三、建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)研究的論題特征

在“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”的話語(yǔ)發(fā)展進(jìn)程中，中國(guó)比較教育工作者基于“中國(guó)特色”的時(shí)代表征以及比較教育學(xué)科發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，圍繞何為與為何建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)以及如何建設(shè)等命題展開(kāi)了系列研究。通過(guò)梳理已有文獻(xiàn)資料，理清該領(lǐng)域?qū)W術(shù)群體的研究思想脈絡(luò)，既有助于明晰該領(lǐng)域研究的核心論題與前沿思想，也可為未來(lái)研究提供方向指引。

(一)倡導(dǎo)以馬克思主義理論作為中國(guó)特色比較教育學(xué)的總向?qū)?/h3>

馬克思主義理論體系與中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)及其發(fā)展之間具有內(nèi)在契合性。通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)資料的梳理與歸納可發(fā)現(xiàn)，中國(guó)比較教育工作者在建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)領(lǐng)域均倡導(dǎo)堅(jiān)持馬克思主義立場(chǎng)和觀點(diǎn)。具體而言，其相關(guān)論點(diǎn)可從理念指導(dǎo)與方法論基礎(chǔ)兩大層面加以總結(jié)分析。

首先，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)必須堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)。這一觀點(diǎn)在“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”話語(yǔ)正式發(fā)端之前便已被提出，并隨著該話語(yǔ)的發(fā)展而不斷得到繼承和拓展。1979年，王承緒先生首先在比較教育研究中明確提出了堅(jiān)持馬克思主義的觀點(diǎn)，并將比較教育界定為“是一門以馬列主義、毛澤東思想為指導(dǎo)，分析研究各國(guó)教育制度”[8]的學(xué)科，這不僅從概念層面規(guī)定了比較教育學(xué)科的上層理念，同時(shí)也指明了比較教育研究的對(duì)象與目標(biāo)，內(nèi)含著強(qiáng)烈的時(shí)代意蘊(yùn)。其后，成有信、朱勃、顧明遠(yuǎn)、吳自強(qiáng)、梁忠義等人也均在相關(guān)著述中提出了要堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)，以建設(shè)、形成具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科、教材及學(xué)術(shù)流派，同時(shí)也對(duì)堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)的內(nèi)在必要性與適切性進(jìn)行了合理論證。

其次，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)須以辯證唯物主義與歷史唯物主義為方法論指導(dǎo)，這也是對(duì)馬克思主義根本遵循的首要表征。辯證唯物主義與歷史唯物主義作為馬克思主義哲學(xué)的重要組成部分，是科學(xué)的方法論與世界觀的統(tǒng)一，是具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)甚至是中國(guó)比較教育學(xué)研究所應(yīng)共同遵循的方法論。1982年，王承緒、朱勃等在其著述《比較教育》中，開(kāi)始倡導(dǎo)以辯證唯物主義與歷史唯物主義為方法論基礎(chǔ)，認(rèn)為這是促使比較教育成為一門科學(xué)的前提所在。爾后，吳文侃與楊漢清等也立足馬克思主義哲學(xué)指導(dǎo)，提出比較教育研究應(yīng)在堅(jiān)持該方法論基礎(chǔ)的同時(shí)吸收運(yùn)用其他科學(xué)方法。這相較于前者，更加強(qiáng)調(diào)了研究方法的全面性。但也有研究者指出該方法論并不具備中國(guó)特色，它乃“任何社會(huì)主義國(guó)家的任何學(xué)科都倡導(dǎo)并立基的方法論基礎(chǔ)”[43]。因此，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)不應(yīng)將馬克思主義哲學(xué)以及辯證唯物主義與歷史唯物主義等同于“中國(guó)特色”，而要將其視為根本遵循，并且要與時(shí)俱進(jìn)，以馬克思主義中國(guó)化的最新理論成果及其思想為向?qū)В粩喔轮袊?guó)比較教育學(xué)的理念定位與時(shí)代使命，使其既內(nèi)含馬克思主義普遍真理，同時(shí)也具備中國(guó)個(gè)性，從而真正凸顯中國(guó)特色。

(二)呼吁以中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)作為中國(guó)特色比較教育學(xué)的生長(zhǎng)母體

比較教育學(xué)的文化屬性內(nèi)在地規(guī)定了中國(guó)特色比較教育學(xué)要以中國(guó)傳統(tǒng)文化為基點(diǎn)，以文化特色孕育學(xué)科特色。中國(guó)傳統(tǒng)文化作為母體滋養(yǎng)著中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的生長(zhǎng)，使中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)作為扎根于中國(guó)土壤而獨(dú)立發(fā)展的哲學(xué)體系，亦具有與生俱來(lái)的中國(guó)特色，故而能夠與傳統(tǒng)文化一同成為中國(guó)特色比較教育學(xué)的根本生長(zhǎng)點(diǎn)，以高站位賦予中國(guó)比較教育學(xué)區(qū)別于其他任何比較教育學(xué)的獨(dú)特性。在具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)建設(shè)進(jìn)程中，中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)與傳統(tǒng)文化協(xié)同孕育著中國(guó)比較教育的內(nèi)在特色，并通過(guò)哲學(xué)、文化與學(xué)科的和諧“對(duì)話”，共同構(gòu)筑獨(dú)具中國(guó)特色的比較教育學(xué)術(shù)格局與理論內(nèi)核。

“比較教育之根在哲學(xué)”[23]，而具有中國(guó)特色的比較教育之根則在于中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)。這一觀點(diǎn)以王長(zhǎng)純教授為首要代表，是其關(guān)于比較教育學(xué)科建設(shè)研究的統(tǒng)領(lǐng)思想。1995年，王長(zhǎng)純教授首次在研究中提出中國(guó)比較教育的發(fā)展方向在于“和而不同”[44]。自此，其立足“和”的哲學(xué)體系，以“和而不同”為哲學(xué)主線，圍繞中國(guó)比較教育學(xué)科建設(shè)問(wèn)題展開(kāi)了系列研究。具體而言，王長(zhǎng)純教授在其研究中明確提出將中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)作為中國(guó)比較教育學(xué)的特色所在，要依據(jù)“和”的哲學(xué)建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育理論，將“和而不同”與“和曰常”作為中國(guó)比較教育研究及理論建設(shè)的重要原則，并將“知行合一”視為比較教育研究的實(shí)踐綱領(lǐng)及方法論內(nèi)容，從而促使中國(guó)比較教育學(xué)在與“和”的哲學(xué)對(duì)話過(guò)程中，堅(jiān)定自我話語(yǔ)立場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)自身本土化建設(shè)[45-46]。總體而言，“和而不同”不僅是具有中國(guó)特色的比較教育研究及理論建設(shè)所應(yīng)遵循的核心原則，也是比較教育工作者所應(yīng)秉持的研究態(tài)度，同時(shí)亦是比較教育研究的方法論基礎(chǔ)以及中國(guó)比較教育學(xué)發(fā)展的理想旨?xì)w。其后，王紅云在研究中對(duì)“和而不同”思想作了進(jìn)一步揭示，并指出中國(guó)本土比較教育理論的建設(shè)原點(diǎn)在于中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)與傳統(tǒng)文化[47]。而生兆欣則在研究中指出，“和而不同”比較教育思想的世界觀與方法論意義仍待揭示，且其思想體系也需進(jìn)一步細(xì)化[43]。由此，以“和而不同”為核心的系列思想在構(gòu)筑并完善具有中國(guó)特色的比較教育理論體系的同時(shí)，其自身也以開(kāi)放形態(tài)在時(shí)代及實(shí)踐檢驗(yàn)中不斷得到更新與發(fā)展。

(三)主張將原創(chuàng)理論體系作為中國(guó)特色比較教育學(xué)的建設(shè)基點(diǎn)

在具體學(xué)科領(lǐng)域，理論體系作為完整的、系統(tǒng)化的概念結(jié)構(gòu)與知識(shí)系統(tǒng)，由一系列學(xué)科概念、原理及范疇構(gòu)成，是具體學(xué)科研究范式形成與發(fā)展的重要基礎(chǔ)，而是否具備獨(dú)立的理論體系也是衡量相應(yīng)學(xué)科成熟與否的關(guān)鍵標(biāo)志。

回溯關(guān)于建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的研究歷程，從話語(yǔ)提出到話語(yǔ)轉(zhuǎn)型，不僅體現(xiàn)了具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)在學(xué)科層面的深化發(fā)展，同時(shí)也彰顯出中國(guó)比較教育工作者對(duì)本土的、具有中國(guó)特色的比較教育理論體系構(gòu)建所作出的嘗試與努力。具體而言，已有關(guān)于中國(guó)特色比較教育理論體系構(gòu)建的研究主題可分為兩大層面。一是對(duì)構(gòu)建本土的、原創(chuàng)性的比較教育理論體系的提倡，旨在揭示理論體系對(duì)于中國(guó)特色比較教育學(xué)科建設(shè)的重要意義。其中，薛理銀早在研究中指出，“如何建立具有中國(guó)特色的比較教育體系和分析框架是擺在我們面前的一項(xiàng)重要任務(wù)”[48]，這既為中國(guó)比較教育工作者指明了研究方向與重點(diǎn)，同時(shí)也蘊(yùn)含了對(duì)比較教育理論研究的關(guān)注。此后，姚琳和彭澤平則明確揭示了比較教育本土理論構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)意義[49]。陳時(shí)見(jiàn)也指出：“基于中國(guó)哲學(xué)和文化因素形成和塑造本土話語(yǔ)體系和核心理論”是具有中國(guó)特色比較教育學(xué)創(chuàng)生的關(guān)鍵特征[39]。由此，基于理論體系之于學(xué)科發(fā)展的奠基性作用，中國(guó)比較教育工作者也開(kāi)啟了比較教育本土理論的探索之路，并進(jìn)而形成了該領(lǐng)域研究的另一核心主題——在倡導(dǎo)理論意義的基礎(chǔ)上，嘗試立足中國(guó)本土，構(gòu)建與中國(guó)傳統(tǒng)及現(xiàn)實(shí)相契合的比較教育理論分析框架。其中，顧明遠(yuǎn)、薛理銀、王長(zhǎng)純、馮增俊等均為中國(guó)本土比較教育理論建設(shè)作出了重要學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，由其所創(chuàng)生的“文化研究”范式、“國(guó)際教育交流論壇”主張、“和而不同”理論、“辨證實(shí)踐論”模式等，為具有中國(guó)特色的比較教育理論體系的構(gòu)建與完善發(fā)揮了舉足輕重的作用。但直至今日，原創(chuàng)的、具有中國(guó)特色的比較教育理論體系仍未成熟，本土的比較教育理論研究也在向“深水區(qū)”邁進(jìn)。構(gòu)建本土原創(chuàng)的比較教育理論體系任重道遠(yuǎn)，需要中國(guó)比較教育工作者發(fā)揮共同體力量，立足中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)，探索、融合中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)與文化基因，為具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)創(chuàng)生新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。

(四)提倡將本土學(xué)科流派作為中國(guó)特色比較教育學(xué)的內(nèi)核力量

學(xué)科流派的形成以及不同流派之間的爭(zhēng)鳴既是學(xué)科形成的重要標(biāo)志，也是學(xué)科得以持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力和根本保障。從歷時(shí)性角度出發(fā)，某一學(xué)派的形成需以特定思想、理論或方法為基礎(chǔ)，故而需要經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)期的積淀與檢驗(yàn)，并在此過(guò)程中得到不斷的繼承與發(fā)展，由此呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)的開(kāi)放性特征。依據(jù)學(xué)派的概念范疇及其內(nèi)在屬性，關(guān)于建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的提倡，一方面體現(xiàn)了中國(guó)比較教育學(xué)者所形成的學(xué)科自覺(jué)和實(shí)踐自覺(jué)，另一方面則折射出以“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”倡議為核心的比較教育學(xué)派正逐步形成，并作為核心力量不斷推動(dòng)著中國(guó)特色比較教育學(xué)的建立與發(fā)展。

具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)派的建立，既要求研究者個(gè)體具備扎根中國(guó)本土的學(xué)術(shù)品格，形成與“建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)”相關(guān)的理論及思想，同時(shí)也依賴于中國(guó)比較教育本土學(xué)派的形成及其多元化，從而在學(xué)派對(duì)話與爭(zhēng)鳴中，促進(jìn)中國(guó)特色比較教育理論和實(shí)踐的持續(xù)發(fā)展?；仡櫼延醒芯浚櫭鬟h(yuǎn)、劉寶存、陳時(shí)見(jiàn)、田小紅等學(xué)者，就建立有中國(guó)特色的比較教育學(xué)派乃至中國(guó)比較教育學(xué)派展開(kāi)了相關(guān)論述。其中，顧明遠(yuǎn)基于百年未有之大變局這一時(shí)代背景，提出新時(shí)代中國(guó)比較教育要回歸本色，要構(gòu)建“具有中國(guó)特色的本土化比較教育流派”[50]。劉寶存則在研究中指出，學(xué)者群體的擴(kuò)大不等同于學(xué)派的建立，當(dāng)前中國(guó)比較教育領(lǐng)域本土理論研究助推著自身學(xué)派的形成，但尚未成熟，為此要堅(jiān)定正確道路，打造比較教育學(xué)科特色，進(jìn)而創(chuàng)建具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)派，以此提高中國(guó)比較教育國(guó)際影響力[42]。陳時(shí)見(jiàn)在探析比較教育學(xué)科未來(lái)走向時(shí)也提出，學(xué)科專業(yè)人才的培養(yǎng)是學(xué)科影響力提升的關(guān)鍵所在，因此要構(gòu)筑中國(guó)本土比較教育學(xué)術(shù)共同體，并將“基于本土學(xué)派積極開(kāi)展與世界的對(duì)話”作為中國(guó)特色比較教育學(xué)的重要?jiǎng)?chuàng)生點(diǎn)[39]。田小紅則從宏觀層面聚焦中國(guó)比較教育學(xué)派的建立問(wèn)題，對(duì)其為何以及如何創(chuàng)建展開(kāi)了學(xué)理性反思，認(rèn)為學(xué)派的創(chuàng)立要以跨文明比較理論為出發(fā)點(diǎn)，使比較教育學(xué)者具有學(xué)術(shù)自主性，能夠在比較教育學(xué)界充分彰顯主體地位[41]163-172。此外，由其所提出的中國(guó)比較教育學(xué)派創(chuàng)立的操作路徑，也為中國(guó)特色比較教育學(xué)科流派的形成提供了學(xué)理基礎(chǔ)與現(xiàn)實(shí)理路。

四、建設(shè)有中國(guó)特色比較教育學(xué)的研究展望

在新時(shí)代背景下，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)不僅要突破傳統(tǒng)的“特色”范疇，延展學(xué)科發(fā)展空間，同時(shí)也要直面中國(guó)教育問(wèn)題，形成本土話語(yǔ)體系，以此促使中國(guó)比較教育學(xué)能夠適應(yīng)百年未有之大變局，使其研究既具有關(guān)切人類命運(yùn)共同體的目的與意識(shí)，同時(shí)也能夠在講好“中國(guó)故事”中發(fā)揮其獨(dú)特的學(xué)科作用。但通過(guò)梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，具有中國(guó)特色的比較教育理論體系至今仍不成熟，與其相應(yīng)的學(xué)科分析框架也依舊未見(jiàn)端倪。因此，具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科建設(shè)任重道遠(yuǎn)，是當(dāng)下以及未來(lái)中國(guó)比較教育工作者研究中所必須承載的重要使命。

(一)直面中國(guó)教育問(wèn)題，構(gòu)筑本土學(xué)術(shù)場(chǎng)域

在任何一門學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域內(nèi)，每一學(xué)術(shù)個(gè)體均處于動(dòng)態(tài)交錯(cuò)的學(xué)術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，這一網(wǎng)絡(luò)以學(xué)術(shù)個(gè)體、群體以及學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)為節(jié)點(diǎn)，繼而通過(guò)介入時(shí)間和空間要素，形成特定的學(xué)術(shù)場(chǎng)域。作為布迪厄(Pierre Bourdieu)社會(huì)科學(xué)研究的核心概念之一，場(chǎng)域(field)意指“在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型”，并且“根據(jù)場(chǎng)域概念進(jìn)行思考就是從關(guān)系的角度進(jìn)行思考”[51]。這不僅為理解何為學(xué)術(shù)場(chǎng)域提供了概念前提，同時(shí)也為學(xué)術(shù)場(chǎng)域及其相關(guān)要素和系統(tǒng)的形成奠定了邏輯基礎(chǔ)。

在具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科層面，其學(xué)術(shù)場(chǎng)域的構(gòu)成以本土比較教育知識(shí)生產(chǎn)個(gè)體為基本元素，且所涵蓋范圍更廣于學(xué)科流派，是一個(gè)內(nèi)含學(xué)者個(gè)體、群體、學(xué)派和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的具有動(dòng)態(tài)界限的關(guān)系性網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。其中，學(xué)派作為學(xué)術(shù)場(chǎng)域的核心節(jié)點(diǎn)，兩者之間在包含關(guān)系的基礎(chǔ)上亦能互促互進(jìn)。具體而言，具有中國(guó)特色的、本土的比較教育學(xué)術(shù)場(chǎng)域的形成，既能夠?yàn)橹袊?guó)特色比較教育學(xué)派的構(gòu)建與成熟提供自主空間及跨時(shí)空關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，同時(shí)也可從方法論層面為其具體研究及學(xué)科建設(shè)奠定關(guān)系性思維邏輯；反之，具有中國(guó)特色的、本土的比較教育學(xué)術(shù)場(chǎng)域的形成，也需依托相關(guān)學(xué)術(shù)個(gè)體及學(xué)派作為其資源支持。而中國(guó)特色比較教育學(xué)派及其內(nèi)在關(guān)系作為推動(dòng)學(xué)科發(fā)展的核心資本，也只有在其所屬的本土學(xué)術(shù)場(chǎng)域中才可發(fā)揮價(jià)值效應(yīng)，且學(xué)術(shù)個(gè)體以及由其構(gòu)成的流派在學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴中，亦是以學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的各類關(guān)系為基礎(chǔ)。因此，建設(shè)具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)，推進(jìn)中國(guó)特色比較教育研究，一方面應(yīng)提高中國(guó)比較教育工作者的學(xué)術(shù)自覺(jué)意識(shí)，使其能夠回歸本土，直面中國(guó)教育甚至是中國(guó)比較教育問(wèn)題，成為本土比較教育的知識(shí)生產(chǎn)者，進(jìn)而以具有中國(guó)特色的比較教育研究成果回應(yīng)中國(guó)本土教育發(fā)展需求；另一方面則要求學(xué)術(shù)個(gè)體遵循關(guān)系性研究邏輯與分析思路，形成以中國(guó)特色比較教育學(xué)派為核心的學(xué)術(shù)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，以此推動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)術(shù)資源的合理分配與有效利用，并以學(xué)術(shù)場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)生成性賦予中國(guó)特色比較教育學(xué)持續(xù)發(fā)展的學(xué)科動(dòng)力與生機(jī)，從而營(yíng)造具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科“生態(tài)”。

(二)推動(dòng)研究?jī)r(jià)值轉(zhuǎn)向，拓展學(xué)科發(fā)展空間

比較教育學(xué)作為內(nèi)含現(xiàn)實(shí)性與時(shí)代性特征的學(xué)科，其價(jià)值反映著“比較教育自身的屬性、性質(zhì)、特點(diǎn)、功能和功效等與一定主體需要之間的關(guān)系”[52]。由此，比較教育學(xué)科及其研究的價(jià)值取向均需以一定的時(shí)代及社會(huì)發(fā)展需求為基點(diǎn)。當(dāng)前，隨著人類命運(yùn)共同體理念的提出，人類共同發(fā)展已成為現(xiàn)時(shí)代的主旋律，這要求具有中國(guó)特色的比較教育研究不僅要遵循“和而不同”的價(jià)值原則，更應(yīng)具備以“服務(wù)人類共同發(fā)展、助推中國(guó)教育走出去”為核心的價(jià)值立場(chǎng)與價(jià)值態(tài)度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身從吸收借鑒到服務(wù)人類共同發(fā)展的價(jià)值轉(zhuǎn)換。

具體而言，一方面，推動(dòng)中國(guó)比較教育價(jià)值轉(zhuǎn)向需以學(xué)科范式轉(zhuǎn)型為支撐。學(xué)科范式作為范式的衍生概念，其中既蘊(yùn)含學(xué)科群體所要共同遵循的規(guī)則與標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也包含了影響學(xué)科價(jià)值取向的決定性因素。從歷時(shí)性層面出發(fā)，學(xué)科范式轉(zhuǎn)型需經(jīng)歷一個(gè)漫長(zhǎng)的歷史進(jìn)程，它并非新范式與傳統(tǒng)范式之間直接或線性的更替，而是對(duì)傳統(tǒng)范式進(jìn)行辯證揚(yáng)棄。因此，為實(shí)現(xiàn)中國(guó)比較教育研究從借鑒、吸收到服務(wù)人類共同發(fā)展的價(jià)值轉(zhuǎn)換，中國(guó)比較教育工作者應(yīng)立足人類命運(yùn)共同體發(fā)展理念，構(gòu)建具有中國(guó)特色的比較教育理論體系與學(xué)科流派，逐步推動(dòng)適應(yīng)人類共同發(fā)展需求的比較教育新范式的建立。而這也要求研究者既要立足中國(guó)實(shí)際，分析新時(shí)代中國(guó)比較教育學(xué)科的功能與使命，同時(shí)也要堅(jiān)持馬克思主義方法論指導(dǎo)，以辯證性、關(guān)系性邏輯思維把握已有的、傳統(tǒng)的研究范式，并在繼承的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)超越，促使比較教育學(xué)科能夠適應(yīng)時(shí)代發(fā)展速度，充分彰顯學(xué)科內(nèi)在價(jià)值。另一方面，推動(dòng)中國(guó)比較教育研究實(shí)現(xiàn)價(jià)值轉(zhuǎn)向，進(jìn)而破解由比較教育研究與時(shí)代發(fā)展需求之間的張力所導(dǎo)致的比較教育學(xué)科生存危機(jī)問(wèn)題，需進(jìn)一步延展比較教育發(fā)展空間。具體來(lái)說(shuō)，“空間”作為一個(gè)多學(xué)科概念，是抽象與具體的集合，而學(xué)科空間概念則可從抽象層面出發(fā)，將其劃分為主題空間、區(qū)域空間和生存空間三個(gè)層次。首先，具有中國(guó)特色的比較教育研究應(yīng)不斷創(chuàng)新研究主題，從多層次、多方位助力中國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)“走出去”，以此契合服務(wù)人類共同發(fā)展的比較教育價(jià)值定位。其次，比較教育研究區(qū)域空間的拓展是在學(xué)科及研究層面對(duì)“人類命運(yùn)共同體”理念的根本遵循，在此理念引領(lǐng)下，中國(guó)比較教育研究應(yīng)面向各個(gè)國(guó)家及區(qū)域，更加突出中國(guó)特色，從而不斷明確并提升中國(guó)比較教育學(xué)在國(guó)際學(xué)術(shù)舞臺(tái)上的立場(chǎng)與地位。最后，學(xué)科特色是學(xué)科生存的關(guān)鍵，一門學(xué)科要獲得長(zhǎng)久生存的空間與權(quán)利，必須具備其他任何學(xué)科所無(wú)法替代的獨(dú)特性，且要在時(shí)代及社會(huì)運(yùn)作系統(tǒng)中占有一席之地。因此，比較教育學(xué)科生存危機(jī)的消解也從根本上要求比較教育學(xué)科要形成自身“特色”，并以“特色”為根基，拓展自身生存空間。

(三)深化特色理論研究，完善學(xué)科知識(shí)譜系

任何學(xué)科的產(chǎn)生及發(fā)展都離不開(kāi)特定學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，而學(xué)科知識(shí)的誕生與演進(jìn)脈絡(luò)則構(gòu)成了該學(xué)科整體的知識(shí)譜系。作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)集合，學(xué)科知識(shí)譜系體現(xiàn)著學(xué)科內(nèi)部以特定符號(hào)、概念、原理、規(guī)則、理論等所構(gòu)成的學(xué)科系統(tǒng)，并從共時(shí)性和歷時(shí)性維度共同勾勒著學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)。從時(shí)間維度出發(fā)，學(xué)科知識(shí)譜系的建立與完善不僅能夠助力某一學(xué)科研究者在特定譜系中明確自身定位，從而為學(xué)派的形成確定界限，而且也能夠幫助學(xué)科理清并明晰發(fā)展脈絡(luò)及前沿主題，進(jìn)而為其未來(lái)發(fā)展指明方向。

在比較教育學(xué)科領(lǐng)域，其學(xué)科知識(shí)譜系的建立與成熟需依托具體學(xué)科概念、范式、方法論及理論等的支持。其中，學(xué)科理論是學(xué)科知識(shí)譜系形成與發(fā)展的核心主線，理論的構(gòu)建、發(fā)展從根本上推動(dòng)著學(xué)科知識(shí)譜系及其各要素的持續(xù)完善。當(dāng)前，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)仍處于話語(yǔ)轉(zhuǎn)型階段，“中國(guó)特色”與“本土生長(zhǎng)”共同構(gòu)成了具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科概念結(jié)構(gòu)，并內(nèi)在地拓展了中國(guó)特色比較教育學(xué)的內(nèi)涵及建設(shè)路徑，但具有中國(guó)特色的比較教育理論體系仍未成熟，同時(shí)也尚未形成統(tǒng)一的知識(shí)元素以及具有標(biāo)志性的學(xué)科脈絡(luò)節(jié)點(diǎn)。為此，開(kāi)展以中國(guó)特色比較教育學(xué)為核心論題抑或論點(diǎn)的研究，既要回歸中國(guó)本土實(shí)際問(wèn)題，發(fā)揮比較教育學(xué)科內(nèi)在的實(shí)用性與現(xiàn)實(shí)性功能，同時(shí)也要深化中國(guó)特色比較教育理論研究，在充實(shí)已有理論成果的基礎(chǔ)上創(chuàng)生新的理論觀點(diǎn)，以此不斷完善具有中國(guó)特色的比較教育知識(shí)要素，從而以中國(guó)本土比較教育理論體系為主線，從時(shí)間維度形成系統(tǒng)完整的、具有知識(shí)根基的中國(guó)特色比較教育知識(shí)譜系。此外，學(xué)科知識(shí)譜系的完善也需要相應(yīng)的知識(shí)力作為支撐。具體而言，在建立、完善中國(guó)特色比較教育學(xué)知識(shí)譜系的過(guò)程中，中國(guó)特色比較教育學(xué)派及其學(xué)術(shù)個(gè)體可通過(guò)相關(guān)研究以及學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，為具有中國(guó)特色的比較教育學(xué)科及其知識(shí)譜系的發(fā)展提供知識(shí)力支持。因此，中國(guó)比較教育研究者應(yīng)立足中國(guó)本土，加強(qiáng)具有中國(guó)特色的比較教育理論研究，促使自身形成理論自覺(jué)、實(shí)踐自覺(jué)及學(xué)術(shù)自覺(jué)，并不斷助推中國(guó)特色比較教育學(xué)派的形成與發(fā)展。

五、結(jié) 語(yǔ)

比較教育學(xué)作為一門誕生于西方的學(xué)科，其根植于西方文化的比較教育理論體系也隨著比較教育學(xué)科的借鑒與移植而被引入中國(guó)比較教育學(xué)科之中，并在較長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)，指導(dǎo)著中國(guó)比較教育學(xué)的發(fā)展以及具體的研究和實(shí)踐。直至建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)進(jìn)入話語(yǔ)架構(gòu)階段之后，中國(guó)比較教育學(xué)界才開(kāi)始加快自覺(jué)本土理論探索的嘗試，并在比較教育領(lǐng)域內(nèi)喚起了研究者的中國(guó)特色話語(yǔ)意識(shí)。具體而言，當(dāng)前中國(guó)比較教育領(lǐng)域已形成了顧明遠(yuǎn)的“文化研究”范式、王長(zhǎng)純的“和而不同”理論、薛理銀的“國(guó)際教育交流論壇”主張和馮增俊的“辯證實(shí)踐論”模式，這些均是中國(guó)比較教育研究者在實(shí)踐基礎(chǔ)上所形成的具有中國(guó)特色的比較教育理論主張，但其仍未能形成成熟的具有中國(guó)特色的比較教育理論體系，且其內(nèi)涵及操作性、實(shí)踐性等仍不明晰，因此需要中國(guó)比較教育工作者對(duì)已有理論成果作進(jìn)一步探索，以提高中國(guó)本土比較教育理論的解釋力。此外，當(dāng)前中國(guó)比較教育學(xué)界仍存在學(xué)科危機(jī)之爭(zhēng)，其根源主要在于缺失中國(guó)本土比較教育話語(yǔ)體系及研究范式，并且難以在高速變革的時(shí)代背景下充分發(fā)揮比較教育的學(xué)科價(jià)值。因此，建設(shè)有中國(guó)特色的比較教育學(xué)在形成理論體系的基礎(chǔ)上，還應(yīng)進(jìn)一步推進(jìn)特色話語(yǔ)體系的完善，從而增強(qiáng)中國(guó)比較教育學(xué)在國(guó)際學(xué)術(shù)領(lǐng)域的話語(yǔ)權(quán)和解釋力，這也是對(duì)中國(guó)比較教育工作者以及具有中國(guó)特色的比較教育未來(lái)研究提出的新的使命與任務(wù)。