漢語言文學專業(yè)中國古代文學課切塊拼接教學法實踐之路徑

朱曙輝

宿州學院文學與傳媒學院，安徽宿州，234000

1 理論基礎與研究背景

翻轉課堂是近年來廣受關注的新型教學設計理念，它利用信息技術實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學流程的翻轉：學生在課前借助相關教學資源完成自主學習，之后在課堂教學中通過師生之間的互動交流完成知識的內化與鞏固[1]。切塊拼接法則是一種基于全員互動理念的協(xié)作學習模式，它將教學過程分為五個步驟：學習說明與異質分組、“專家組”集中學習、小組講授、單元測試、學習評價與補充講授[2]。將這兩者相結合，以翻轉課堂為整體設計理念，以切塊拼接法作為具體教學策略，這就形成了基于翻轉課堂的切塊拼接法教學模式。相對于傳統(tǒng)的課堂講授法而言，這種新型的教學模式具有兩方面的優(yōu)勢：一方面，依托翻轉課堂特有的在線教學資源優(yōu)勢，課時和教學手段不再成為制約學習效果的阻礙；另一方面，依托切塊拼接法特有的全員協(xié)作學習模式，學生學習的積極主動性也得到最大調度，其綜合實踐能力也獲得充足的成長空間。

中國古代文學是中國語言文學學科的核心課程，在綜合類高校與師范類高校中開設的較為普遍。目前絕大部分高校的中國古代文學課程教學仍以傳統(tǒng)的課堂講授法為主。這種教學模式雖然有利于教師對教學進程的精準掌控，但其缺陷也非常明顯：一是由于課時和教學手段的制約，課堂講授法很難深度還原古代文學作品的原生情境，不利于學生深入理解文學作品的情感內涵與審美意境；二是在學習過程中，學生主動參與度不足，自主學習能力未能獲得培養(yǎng)；三是在教學效果方面較為狹隘，學生僅獲得了知識教育，而交流協(xié)作、組織管理等實踐能力未能獲得提升。鑒于上述原因，中國古代文學課程的教學模式亟須革新。近年來，筆者通過理論學習和實踐探索，選擇以翻轉課堂為整體設計理念，以切塊拼接法作為具體教學策略進行教學改革。通過實踐證明，這種教學模式高度契合中國古代文學課程教學內容的特殊性，它能夠突破傳統(tǒng)課堂教學講授中教學課時和教學手段的制約，顯著提升學生學習積極性與知識內化效率，并且有利于學生綜合能力的培養(yǎng)。

2 切塊拼接法教學實踐路徑

2.1 學習說明與異質分組

切塊拼接法的第一個步驟是需要教師根據提前制定的教學規(guī)劃對學生進行學習說明，具體內容包括三項：一是本課程單元的學習任務；二是關于自主學習的組織方式和教學進程安排；三是關于學習過程和測評結果的獎懲制度。學習說明完成之后，教師根據興趣、個性、學習能力等因素對學生進行異質分組，每一小組的人數與學習任務的子任務數相對應，小組成員根據自身興趣或小組分配分別承擔一項子任務。以“《詩經》”這一課程單元為例，本單元的學習任務可以細分為5項相對獨立的子任務：《詩經》的成書與體制；《詩經》中的婚戀詩和祭祀詩；《詩經》中的農事詩和戰(zhàn)爭詩；《詩經》中的重要作品；《詩經》的藝術特征和后世影響。對照本課程單元的學習任務劃分情況，每一學習小組的人數以5人為宜，每人分別承擔一項子任務。在課時安排上，一般是在上一課程單元的課堂教學設計中預留出一段時間，來完成下一單元的學習說明與異質分組，不宜占用獨立的教學課時。

在這一環(huán)節(jié)中需要注意的問題有三個方面：一是在異質分組的過程中，需要注意到小組內部成員在知識背景、學習能力、個性、興趣等方面的互補，確保小組協(xié)作學習的可行性；二是在學習小組成立后，還需要進行相關的小組建設活動，包括明確小組名稱、分配小組內部角色等。小組成員可以分別承擔組織者、記錄者、匯報者等角色，最終形成一個相互依賴、相互監(jiān)督的合作共同體，不同角色在小組成員內部實現(xiàn)動態(tài)輪換[3]；三是在學習小組內部的子任務分配方面，盡量以小組成員的個人興趣和小組內部協(xié)調為主，最大程度減少教師對子任務分配的參與度，保證學習小組運行的獨立性。

2.2 “專家組”集中學習

各小組中承擔同類任務的學生結合成某一項學習任務的專家組，由教師分配學習資料或提供教學資源，采用自主學習與集體學習相結合的方式進行學習。這一環(huán)節(jié)還可以細分為幾個步驟：首先是學生依托學習資料或教學資源針對專項學習任務進行單人自主學習，對這一學習任務形成個人的初步認識。然后專家組通過討論、辯論等方式對本組承擔的學習任務進行集體學習，最終得到針對某項學習任務的總結性認識，并在專家組內部進行演練性質的講授。在“專家組”集中學習完成后還需要對專家組進行測試。測試方式可以靈活安排，既可以通過教師對專家組演練講授的質量進行監(jiān)控評估，也可以通過審查專家組針對所承擔子任務進行總結的學習報告，確保“專家組”集中學習的質量。在課時安排上，“專家組”集中學習主要由學生在課堂教學之外的時間自主完成。

在“專家組”集中學習環(huán)節(jié)中最關鍵的內容就是對學生單人自主學習的教學設計。單人自主學習的最好方式是通過課程資源平臺來完成在線學習。通常而言，教學微視頻是在線教學資源的主要組成部分。教學微視頻是教師依照課程單元的特定知識模塊，利用當代信息技術整合文字、圖像、聲音等要素錄制成的教學視頻，是“便于學生在智能終端隨時觀看的微型化在線視頻資源?！盵4]中國古代文學課程的教學微視頻可由任課教師自主制作，也可以選擇當前已經較為成熟的優(yōu)質在線資源(如SPOC公開課，教材視頻等)。為有效利用學生的碎片化學習時間，視頻長度以10～20分鐘為宜。視頻內容應涵蓋四個方面：一是以圖片、視頻等視聽形象真實還原情境，讓學生在身臨其境的仿真體驗中深度體悟作品所描寫的思想情感和審美境界，以獲得對作品內涵全面深刻的理解；二是細致解析文本的思想文化內涵。由于中國古代文學作品所特有的用典、倒置、含混等用語習慣，其語言、意象中往往蘊含了豐厚的歷史文化信息，所以在教學微視頻中既要對文本語言進行細致的符碼解讀，還要分析其文本特有的張力結構和藝術邏輯；三是利用圖式展示知識節(jié)點之間的層級脈絡。由于中國古代文學的發(fā)展是繼承與創(chuàng)新混融一體的復雜進程，不同時代的作家、作品、文學現(xiàn)象都與此前或此后的文學發(fā)展密切相關，這就形成了中國古代文學知識體系內部的互文性。所以在教學微視頻中應適時插入圖式，展示不同時空文學現(xiàn)象之間的邏輯結構，引導學生建構起關于中國古代文學知識體系的歷時性框架；四是設置內嵌式測驗。內嵌式測驗主要有兩個方面的作用：一是強化學生記憶；二是有助于教師獲得關于學生自主學習效果的反饋信息。為保證測驗反饋信息的準確度，詩題題型設計應以客觀題為主，主要題型為填空題、選擇題、判斷題這三類。

除此之外，還有兩個問題需要注意：一是學習資料或教學資源的內容要遵從學生最近發(fā)展區(qū)理論的相關要求，在數量上也要適中，確保學生對所提供的學習資料有自主學習的能力；二是在學生自主學習的過程中教師要加強監(jiān)控，及時解答疑難，做好引導者、監(jiān)督者與咨詢者的角色。

2.3 小組講授

專家組學習完成后，各個成員回歸原學習小組，小組成員依次進行專項子任務的講授。按照建構主義學習理論：“課堂應給學生提供問題解決的體驗來發(fā)現(xiàn)新知識的機會?！盵5]所以在小組講授過程中，學習小組成員除了聆聽之外，還可以質疑、討論，通過主動參與，共同解決問題，建構起對相關知識體系的深層認知。在這個過程中，學生既需要作為“專家”對自己所承擔的子任務進行講解，同時還要作為“新手”學習其他“專家”的講解與分析，形成了一種動態(tài)的學習角色轉換。在這種相互協(xié)作的學習模式中，學生在活動組織、人際協(xié)調、語言表述等方面獲得了相互學習和實踐鍛煉的機會?！皩W習能力欠缺的學生還可以幫助能力強的學生通過‘教授’‘解惑’等環(huán)節(jié)把相關知識理解得更加徹底，掌握得更加牢固?！盵6]在課時安排上，為便于組織教學和實時監(jiān)控，小組講授主要在課堂教學時間段內進行，而且這一環(huán)節(jié)一般占據課堂教學總時間的60%左右。

這個步驟的主導者雖然是學生，但仍需要教師加強監(jiān)控。不僅需要維持課堂紀律，還要敏銳發(fā)現(xiàn)小組活動中出現(xiàn)的問題，適時提供協(xié)助，推進小組活動的順利進行。

2.4 單元測試

在小組學習完成后，教師要組織針對本課程單元學習任務的綜合測試，測試對象為全班學生，由此檢驗學習效果。單元測試的方式以筆試為主，在內容上以本課程單元的教學重點為主。為盡快獲得單元測試的反饋結果，便于進行下一環(huán)節(jié)的學習評價，單元測試的考核可以由教師公布參考答案與評分標準，然后由不同小組之間進行隨機交換批閱的方式來完成。在單元測試結果的評定方面采用集體評價制，在評判各小組成員個體成績的基礎上，取小組平均分作為本小組的集體成績，以這一集體成績作為本小組成員的最終考核成績。在課時安排上，單元測試一般占據課堂教學總時間的30%左右。

2.5 學習評價與補充講授

教師根據單元測試成績評選出優(yōu)勝小組，優(yōu)勝小組將獲得獎勵。除了根據單元測試結果進行評價之外，還要注重對學習過程的評價?？梢酝ㄟ^自我評價、小組內部評價等途徑，以問卷調查的方式對每個學生的學習積極性、表達能力、任務完成情況等進行評價，每個專家組與學習小組各評選出一位優(yōu)秀學習者。對優(yōu)勝小組和優(yōu)秀學習者按照事先規(guī)定的獎懲制度進行獎勵，激勵學生的參與熱情。除了學習評價外，教師還要根據教學過程的監(jiān)測情況以及單元測試結果對學生尚未完全掌握的知識點進行補充講授，并對本課程單元的知識要點進行簡要總結。在課時安排上，學習評價與補充講授一般占據課堂教學總時間的10%左右。在本課程單元的教學結束之后，還要預留出一定時間來進行下一課程單元的學習說明與異質分組。

3 切塊拼接法教學效果分析與反思

自2016年以來，筆者將基于翻轉課堂的切塊拼接法應用于宿州學院漢語言文學專業(yè)中國古代文學課程的教學實踐中。參照教學過程的監(jiān)控情況，以及課程考核成績和問卷調查結果顯示：與堅持傳統(tǒng)課堂講授法的班級相比，在中國古代文學課程中運用了基于翻轉課堂的切塊拼接法的班級在多個方面都有明顯的優(yōu)勢，這主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一是更有效地利用多樣化學習資源，緩解了教學課時緊張的壓力。中國古代文學課程教學在教學內容和學習方式上具有自身的特殊性。中國古代文學作品，尤其是古典詩詞，往往是作者源于某種真實情境的情志抒發(fā)，其中又滲透著帶有直覺體悟性質的審美體驗。情境認知與學習理論主張：“只有當學習被鑲嵌在運用該知識的情境中時，有意義學習才有可能發(fā)生。因此，在教學中要提供真實或逼真的情境與活動,以反映知識在真實生活中的應用方式，為理解和經驗的互動創(chuàng)造機會?！盵7]這就意味著，假如要深入全面的理解古代文學作品的內容情感與審美特征，必須要對作品的原生情境進行最大限度的深度還原。傳統(tǒng)的課堂講授由于課時和技術手段等因素的制約，在還原情境和審美體驗方面難以深入。而在基于翻轉課堂的切塊拼接法教學模式中，教學課時不再是制約學生學習、感悟文學作品的枷鎖。依托教師所提供的包括在線教學資源在內的學習資料，學生能夠利用課堂外的諸多碎片化學習時間進行自主學習，學習自由度大幅提升，緩解了課堂教學時間緊張的壓力。同時包括視頻、圖片、音樂等多種方式在內的教學資源能夠更豐富地還原古代文學作品的原生場景，讓學生更深刻地理解作品，也有更充裕的時間去對作品的審美藝術做深入思考與體驗，取得更好的學習效果。以鮑照《蕪城賦》教學為例，文中用“孤蓬自振，驚砂坐飛”等形象化的場景描寫來展示城池在戰(zhàn)亂后淪為廢墟的凄慘情狀，純粹依靠語言描述或圖片展示很難做到對作品情境的深度還原，所以傳統(tǒng)的課堂講授法在面對這一知識點時就顯得捉襟見肘，有力難施。而在翻轉課堂教學中，依托在線學習平臺富媒體化的信息技術優(yōu)勢，將影視劇中記錄城池廢墟的片段截錄進教學微視頻中，讓學生以視聽結合的直觀方式去感知、體味這一情境，學習效果自然大幅提升。根據筆者多年的教學監(jiān)控和單元考核情況來看，與進行傳統(tǒng)教學方法的班級相比，運用了切塊拼接法的教學班級在古代文學作品的理解與鑒賞方面普遍表現(xiàn)更好。

二是更有效地調動學生的學習積極性與參與度，提升學習效率。相較以教師講授為主的傳統(tǒng)教學模式而言，切塊拼接法突顯了學生作為學習主體的地位。它將學習任務細化分配至每一個學生，為所有人都提供了深入學習、交流協(xié)作的機會，降低了傳統(tǒng)課堂教學中僅有少數學生具有表現(xiàn)機會的競爭壓力。在切塊拼接法教學中，學生不僅要完成自身的學習任務，還擔負小組學習的講授任務，個人表現(xiàn)與整個小組的測評成績密切相關，這使學生在學習任務的完成過程中具有明確的責任感與使命感，有效提升了學習積極性。而且由于學習任務的分配較為明確和集中，學生在不同時間段內都有不同的可操作性任務，時時處在一個“專家”與“新手”角色轉換的動態(tài)學習共同體中，對知識理解得更加透徹，學習參與度更高。根據筆者教學監(jiān)控狀況來看，與進行傳統(tǒng)教學方法的班級相比，運用了切塊拼接法的教學班級在學習氛圍上更加積極熱情，在課程單元考核成績方面也有明顯的優(yōu)勢。

三是有利于培養(yǎng)學生的綜合實踐能力。這種綜合實踐能力的培養(yǎng)體現(xiàn)在兩個方面：首先是本課程知識體系本身所要求的實踐能力。中國古代文學的教學任務中除了關于古典文學現(xiàn)象的理論知識教育之外，還包括對學生的審美感知、文學分析、文學寫作等實踐操作能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的課堂講授法中主要教學時間都留給了理論知識的講解，“留給學生進行實際操作的時間很少，導致學生沒有時間及時的練習從而獲得反饋，而翻轉課堂將理論知識與操作步驟放在課前，采取任務驅動式教學模式，將課上的時間更多地用于學生進行實踐操作、解決疑難、合作交流、小組互評、教師評價等?！盵8]這就意味著學生實踐操作的能力獲得了充足的發(fā)展空間。以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞的教學為例。在傳統(tǒng)教學模式中，由于課時限制，只能由教師總結出作品的藝術特征對學生加以講解，學生的學習過程停留在信息接收的層面，其實踐能力并未獲得練習。而在切塊拼接法教學模式中，學生要根據教師提供的學習資料去獨立分析詞作在時空建構、情感邏輯等方面的特征，并將自身的學習結果以報告的形式加以匯總展示，這一操作過程既加深了學生對蘇軾豪放詞美學特征的理解，又鍛煉了學生文學分析、文學寫作等實踐能力。其次是超出課程知識體系之外的其他實踐能力。在傳統(tǒng)的課堂講授模式中，由于教學手段和課時的制約，學生包括自主學習能力與交流協(xié)作能力在內的實踐能力發(fā)展空間嚴重受限。在切塊拼接法教學中，學生通過自主學習鍛煉了獨立解決問題的能力，而且在“專家組”集中學習和小組講授過程中，學生也獲得了大量的組織協(xié)調、學習交流契機，這為培養(yǎng)了學生語言表達、交流協(xié)作以及組織管理等實踐能力提供了充足的發(fā)展空間。通過問卷調查可知，學生普遍反映，在進行了一個學期的切塊拼接法教學之后，個人在語言表達、人際交流和組織協(xié)作方面的能力都有明顯提升。

四是有助于學生人際關系的良性發(fā)展。據學者研究，在校大學生中有40%左右的人存在不同程度的人際關系障礙[9],其常見的心理困擾包括自卑閉鎖心理、猜疑防御心理、嫉妒報復心理、自私心理等[10]。在傳統(tǒng)的教學模式中，受課時制約，學生的互動交流機會有限，而且大多存在于師生之間，對發(fā)展學生內部的人際關系影響微弱。而在切塊拼接法教學模式中，協(xié)作學習營造出同學之間自由平等的學習氛圍，“專家組”集中學習討論、小組學習討論等協(xié)作學習過程為參與者提供了大量交流互動的機會，各個專家組、學習小組在共同學習、互相競爭之中也培養(yǎng)出集體榮譽感和良好的人際關系，而且專家組和學習小組的成員組合又是處于動態(tài)的調整重組中，這也為學生人際關系的擴展提供了更廣闊的途徑，幫助學生在交流協(xié)作中互相學習，共同進步。根據問卷調查顯示，在實施切塊拼接法之后，學生之間的人際關系有明顯改善，個人在人際交往中的自我調適能力也有顯著提升。由此可見，切塊拼接法對學生良好人際關系的發(fā)展促進作用是傳統(tǒng)教學模式所無法比擬的。

盡管通過中國古代文學課程的教學實踐證明，基于翻轉課堂的切塊拼接法較之傳統(tǒng)課堂講授法確實有著諸多優(yōu)勢，但通過幾年的實踐探索，筆者也發(fā)現(xiàn)基于翻轉課堂的切塊拼接法在教學實踐中還有一些問題需要任課教師注意：

首先是精心選擇課程內容。并非所有的教學內容都適用切塊拼接法，從教學實踐來看，適用切塊拼接法的課程單元要符合兩個條件：一是課程單元的學習任務能夠被拆分為相對獨立的子任務。如果課程單元內部的知識體系邏輯是層進積累式，不能被拆分成單項獨立的子任務，那就不宜采用切塊拼接法；二是知識體系難度適中，符合學生的最近發(fā)展區(qū)要求。難度過高學生則無法完成自主學習任務，難度過低也會失去集體探討研究的意義。

其次是充足的課前準備。基于翻轉課堂的切塊拼接法的運用需要教師做好三個方面的課前準備工作：一是對教學班級的信息調研工作。在運用切塊拼接法之前，教師需要對任教班級學生的個性、興趣、知識背景、學習能力等有充分了解，這樣在異質分組時才能使小組成員之間起到互相學習、互相補充的網絡交互效應；二是學習資料的準備工作。除了傳統(tǒng)的教材和參考書等學習資料之外，教師還可以依托大型開放式網絡課程(MOOC)，引導學生充分利用富媒體化的在線課程教學資源來進行自主學習；三是教學設計的規(guī)劃工作。在課前教師需要對整個學習進程、激勵規(guī)則、監(jiān)控方式做出詳細規(guī)劃，保證教學流程的順利開展。

最后是把握好學生自主學習和教師監(jiān)控引導兩者之間的平衡關系?；诜D課堂的切塊拼接法以學生自主學習為主，教師的角色從以往的主導者變?yōu)橐龑д?。在尊重學生學習自主權的基礎上，教師還要保證對學習過程的全程監(jiān)控，時時關注專家組和學習小組的學習狀態(tài)與學習進度，既起到一種監(jiān)督作用，還能適時提供必要的協(xié)助，保證學生自主學習的順利推進。

4 結 語

近年來，在高等教育改革中，對大學生自主學習能力和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)日益獲得重視。與傳統(tǒng)的課堂講授法相比，以翻轉課堂教學理念為指導、以協(xié)作式學習為根基的切塊拼接法在培養(yǎng)大學生學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力等方面都有著顯著優(yōu)勢。上文所論雖然只是筆者源于自身對中國古代文學課程教學改革的分析與思考，但對于其他近似的人文藝術類課程而言也具有一定的借鑒、參考意義，基于翻轉課堂的切塊拼接法這一教學模式值得投入更多精力去研究與實踐。