小學(xué)英語教師課堂提問能力的培養(yǎng)

廖光蓉，周瑜焜

(湖南師范大學(xué) 外國語學(xué)院， 湖南 長沙 410081)

隨著我國素質(zhì)教育和新課程改革的深入，大家的教育理念正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，以教師為中心的教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心的教學(xué)。然而，教育理念的創(chuàng)新與發(fā)展無法一蹴而就，目前尚有部分人在教學(xué)觀念上仍存在一些障礙，譬如，在小學(xué)英語教學(xué)中，個(gè)別教師仍然把控課堂中的話語權(quán)和主導(dǎo)權(quán)而忽視學(xué)生的主觀能動性。一方面，教師缺乏提問意識，習(xí)慣于直接呈現(xiàn)課堂內(nèi)容；另一方面，教師的提問能力不強(qiáng)，提出的問題質(zhì)量不高，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成思考習(xí)慣、培養(yǎng)批判創(chuàng)新意識的效果不佳。長此以往，學(xué)生的思維逐漸依賴于教師的引導(dǎo)與解答，缺乏主動思考的意識，從而難以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語的能力、勇于探索和質(zhì)疑的意識和批判性思維能力。

教師在課堂中的話語對學(xué)生學(xué)習(xí)語言、運(yùn)用語言和養(yǎng)成思考習(xí)慣、培養(yǎng)批判創(chuàng)新意識等意義重大。在教學(xué)中，教師提問的內(nèi)容和方法直接影響學(xué)生的思考習(xí)慣和方法、思維的邏輯、勇于探索和質(zhì)疑的意識和批判創(chuàng)新能力。[1]恰當(dāng)?shù)慕處熖釂栐捳Z不僅可以作為學(xué)生語言習(xí)得過程中的可理解性輸入，也可以作為示范學(xué)生如何在真實(shí)情景中運(yùn)用語言的有效引導(dǎo)。教師的提問還有助于學(xué)生在課堂上集中注意力，進(jìn)而提高其學(xué)習(xí)興趣和改善英語學(xué)習(xí)的效果，培養(yǎng)學(xué)生的思考習(xí)慣和方法、思維的邏輯、勇于探索和質(zhì)疑的意識和批判創(chuàng)新能力的發(fā)展。因此，提問作為一種教學(xué)方法，在小學(xué)英語課堂教學(xué)中占有重要地位。

1 小學(xué)英語教師課堂提問能力的現(xiàn)狀

在當(dāng)前的小學(xué)英語教學(xué)中，一些教師課堂提問的意識薄弱，或沒有掌握提問的策略和原則，導(dǎo)致提問質(zhì)量不高，提問效率低下，從而無法實(shí)現(xiàn)提問的真正價(jià)值，也無法培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和批判創(chuàng)新能力。下面從問題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的是否高度相關(guān)、問題的難易程度是否合理、問題是否能啟發(fā)學(xué)生思考等方面考察教師提問的質(zhì)量來分析小學(xué)英語教師課堂提問能力的現(xiàn)狀。

1.1 提問的針對性不強(qiáng)

在小學(xué)英語課堂中，有些教師忽略學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，未針對學(xué)生的能力設(shè)計(jì)特定的課堂提問幫助其達(dá)成學(xué)習(xí)計(jì)劃，因此，有一部分課堂提問的難易程度并不適合于學(xué)生的知識與能力水平。有些問題過于簡單，既沒有挖掘知識的深度，也沒有引導(dǎo)學(xué)生主動思考，學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)的趣味性和挑戰(zhàn)性，從而降低了學(xué)習(xí)的積極性和效果；而有一部分問題又難度偏高，學(xué)生通過自身努力和他人的幫助也難以解答，這樣的問題容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不僅傷害了學(xué)生的自信心，也可能使學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。

有些教師對教材理解不深入，沒有把握教材知識內(nèi)容的難度，不了解教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。課堂教學(xué)只是機(jī)械地呈現(xiàn)教材內(nèi)容，而不是去幫助學(xué)生理解和應(yīng)用知識。同時(shí)，部分教師不了解學(xué)生目前的能力水平，提出的問題與學(xué)生的實(shí)際知識水平不符。因此，教師在提問之前沒有根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況分析和研究教材，所提問題缺乏針對性。例如，在一些小學(xué)英語課堂中，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容涉及其他國的社會和文化知識時(shí)，教師不去給學(xué)生提供足夠的背景知識，也沒有激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、概念和認(rèn)知，直接向?qū)W生提問關(guān)于對該文化的理解。然而，學(xué)生在沒有獲取足夠背景知識的情況下，難以獨(dú)立地思考那些超出其認(rèn)知范圍和知識水平的問題。

1.2 提問的有效性不高

有效課堂提問是“教師在精心預(yù)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在教學(xué)中生成適切的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動進(jìn)行質(zhì)疑和對話，全面實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目的，并對提問及時(shí)反思與實(shí)踐的過程”[2]。可見，一個(gè)有效的課堂提問必須以實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目的為前提。然而，小學(xué)英語課堂上存在這樣一種現(xiàn)象：教師通常能夠基于教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和提出問題，在課堂中很少出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容不相關(guān)的問題；但是有些課堂提問不切實(shí)際，脫離了教育部《義務(wù)教育小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》中所規(guī)定的教學(xué)目的。

筆者在小學(xué)英語課堂觀摩活動中記錄了一個(gè)實(shí)例：在人教版小學(xué)英語六年級上冊第三單元What are you going to do? (你打算做什么？)的一節(jié)課文的課堂教學(xué)中，為了達(dá)到本課文的教學(xué)目的——熟練使用句型“What are you going to do? I’m going to…(你打算去做什么？我要去做……)”，教師運(yùn)用了句型問答的方式來幫助學(xué)生鞏固和掌握知識點(diǎn)。但在該堂課的最后，教師又提問學(xué)生“Why do you want to go to the cinema? (你為什么想去看電影？)”這個(gè)問題看似增加了師生之間的交流，實(shí)際上卻是將課堂引入另一個(gè)話題，這樣的問題不僅占用課堂時(shí)間，也偏離了教學(xué)目的。雖然課堂中有許多問題值得學(xué)生思考，但其中一些問題不一定有利于該堂課的教學(xué)，因?yàn)樗鼈儗τ趯?shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的作用不大，甚至適得其反。

1.3 提問的啟發(fā)性不足

在小學(xué)英語教師提出的問題中，能夠啟發(fā)學(xué)生思考的問題較少，能直接得出答案的問題居多。這類展示型問題，通常是教師在課堂中為檢查學(xué)生對知識的了解和掌握程度而提出的是非對錯(cuò)問題或事實(shí)性問題，學(xué)生可以直接從已知信息中得出答案，不需要進(jìn)行過多的思考和認(rèn)知加工，并且答案通常是唯一的、確定的。因此，在小學(xué)英語課堂中，教師提出的問題很少能讓學(xué)生進(jìn)行分析、聯(lián)系、比較、判斷、推理、評價(jià)等，難以培養(yǎng)學(xué)生的思辨創(chuàng)新意識和批判性思維能力。

另外，有些教師的課堂提問沒有遵循層層遞進(jìn)的原則，缺少對學(xué)生從低階思維活動向高階思維活動過渡和轉(zhuǎn)變的引導(dǎo)。根據(jù)美國心理學(xué)家、教育家布魯姆的教育目標(biāo)分類，認(rèn)知水平分為“知道、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價(jià)”六個(gè)層次，這六個(gè)層次層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，所提問題可以從簡單逐漸到復(fù)雜。然而，在小學(xué)英語課堂中，教師所提問題大多停留在知道、領(lǐng)會和應(yīng)用階段，無法引導(dǎo)學(xué)生思維向更高層次的認(rèn)知水平發(fā)展。教師在提問后沒有進(jìn)一步幫助學(xué)生深入分析問題的來源或原因，沒有啟發(fā)學(xué)生對于問題邏輯的思考，導(dǎo)致學(xué)生思維受限，不利于學(xué)生思維邏輯的發(fā)展。根據(jù)筆者的課堂觀察，在當(dāng)前的小學(xué)英語課堂教學(xué)中，不少教師在學(xué)生回答后沒有予以適當(dāng)?shù)姆答伝蜃穯?，缺乏對學(xué)生思維過程的邏輯訓(xùn)練。例如，在一些英語閱讀課上，課文中的許多細(xì)節(jié)并不明顯，需要學(xué)生通過對上下文進(jìn)行分析后才能得出結(jié)果。但有些教師在簡單地呈現(xiàn)文本信息后，沒有引導(dǎo)學(xué)生分析信息的來源，哪怕用中文提出“文章中有哪些線索表明……？”這樣的問題，效果都要好得多。

2 小學(xué)英語教師課堂提問能力現(xiàn)存問題的原因

當(dāng)前小學(xué)英語教師提問能力存在種種問題，有效性不高、針對性不強(qiáng)、啟發(fā)性不足等，都與教師的教育思想、理念和教學(xué)方法有很大的關(guān)系。由于一部分教師仍強(qiáng)調(diào)教師的話語權(quán)和主導(dǎo)權(quán)，忽視了教學(xué)目的的意義和學(xué)生的主體性，提出的問題才會質(zhì)量不高，無法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展邏輯思維能力和培養(yǎng)探索問題的意識。以下為小學(xué)英語教師課堂提問能力現(xiàn)存問題的原因分析。

2.1 教育理念過時(shí)

在小學(xué)英語教學(xué)中，部分教師依舊沒有轉(zhuǎn)變“以教師為主體”的傳統(tǒng)觀念，沒有把學(xué)生放在課堂的中心和主體地位。他們繼續(xù)以過時(shí)的教育理念進(jìn)行教學(xué)，僅從教師自身的角度分析教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)教學(xué)活動。他們強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的權(quán)威性和主體性，認(rèn)為教學(xué)就是簡單地把知識傳授給學(xué)生，而學(xué)生的作用則是被動地接受知識。

一方面，教師沒有認(rèn)識到學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中的作用與地位。有些教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不了解教材內(nèi)容對于該階段的學(xué)生來說難易程度如何，也沒有主動了解學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)和能力水平，忽視學(xué)生的主體地位，缺乏將學(xué)生的興趣特征、能力水平等因素納入提問的考量，導(dǎo)致提問難易程度不當(dāng)?shù)膯栴}。另一方面，教師沒有考慮到學(xué)生的主觀能動性，忽視其獨(dú)立性與創(chuàng)造性。根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)生的發(fā)展有兩個(gè)層次：一個(gè)是學(xué)生的當(dāng)前水平，即學(xué)生可以獨(dú)立解決問題的水平；二是學(xué)生通過教學(xué)獲得的潛在發(fā)展水平。二者之差則是“最近發(fā)展區(qū)”，處于該水平的問題是學(xué)生通過努力、憑借幫助能夠解決的問題。由于沒有考慮學(xué)生的主觀能動性，忽視了學(xué)生通過一定的努力和他人的幫助就能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”，有些課堂提問則低于“最近發(fā)展區(qū)”的水平，而有的問題則高于“最近發(fā)展區(qū)”的水平。這些問題不僅效果不佳，還會降低學(xué)生的積極性，扼殺他們的好奇心，甚至挫傷學(xué)生的自信和自尊。

2.2 教學(xué)設(shè)計(jì)不當(dāng)

小學(xué)英語教師課堂提問的有效性不高，根本原因在于部分教師沒有切實(shí)領(lǐng)會好《義務(wù)教育小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》，在實(shí)際教學(xué)活動中不能準(zhǔn)確把握教學(xué)目的，沒有圍繞其進(jìn)行課堂活動，課堂提問也就脫離了目標(biāo)。在設(shè)計(jì)課堂提問時(shí)，沒有意識到教學(xué)目的不僅是教師實(shí)施教學(xué)的依據(jù)，也是確定學(xué)生學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容的依據(jù)，更是檢驗(yàn)教學(xué)效果的依據(jù)。

由于缺少對教學(xué)目的的準(zhǔn)確把握，課堂活動的設(shè)計(jì)游離于教學(xué)內(nèi)容之外，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)不合理。有一些教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，沒有以目標(biāo)為導(dǎo)向，僅憑個(gè)人感覺設(shè)計(jì)活動和問題，忽視了教學(xué)設(shè)計(jì)中每個(gè)環(huán)節(jié)的邏輯性和目的性。換言之，一部分教師熱衷于備出一堂精彩有趣的課，設(shè)計(jì)繪聲繪色的課堂活動，但在實(shí)際課堂提問過程中卻沒有考慮教學(xué)目的該如何實(shí)現(xiàn)的問題。在這種脫離教學(xué)目的的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師提出的問題無法作為檢驗(yàn)教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果的手段，最終也無法達(dá)成預(yù)設(shè)的教學(xué)目的，因此這類提問缺乏有效性，質(zhì)量也不高。

2.3 教學(xué)方式欠妥

小學(xué)生知識結(jié)構(gòu)還在不斷完善之中，認(rèn)知水平不高，邏輯思維訓(xùn)練遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因此有些教師片面地認(rèn)為學(xué)生的能力水平難以進(jìn)行思維拓展和知識應(yīng)用的訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的質(zhì)疑精神和批判創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)與發(fā)展。在一些英語課堂中，教師對于知識點(diǎn)的處理十分簡單，他們將知識點(diǎn)直接呈現(xiàn)給學(xué)生，然后提出一些是非對錯(cuò)的問題讓學(xué)生判斷。這些教師在設(shè)計(jì)提問時(shí)缺乏啟發(fā)學(xué)生思考的意識，過于追求和注重知識目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，在教學(xué)過程中急于讓學(xué)生得到答案，忽視了學(xué)生思考習(xí)慣的養(yǎng)成和方法訓(xùn)練的重要性。例如，教師提問時(shí)，學(xué)生可能還沒有獲得足夠的知識來分析和解決問題，或者得出的答案流于表面，而有些教師卻沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，幫助他們挖掘問題的本質(zhì)，得出深一層次的結(jié)論。還有一些教師希望通過問答來展示自己的教學(xué)水平，在提問后沒有給學(xué)生留出足夠的時(shí)間思考，有時(shí)甚至要求學(xué)生立即回答，如果學(xué)生不能快速回答，教師則自己會“及時(shí)”給出答案，避免課堂出現(xiàn)“冷場”的情況，讓整個(gè)教學(xué)過程看起來都十分緊湊。

這些教師為了減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)，期望學(xué)生快速接受和理解新的知識，采取直接呈現(xiàn)、平鋪直敘的教學(xué)方式，忽略了知識結(jié)構(gòu)本身的邏輯性，跳過了引導(dǎo)學(xué)生觀察現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程。因此，他們在課堂提問過程中大多會關(guān)注“是什么”的事實(shí)性問題，卻很少提出“為什么”“怎么做”等能夠啟發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步聯(lián)想、比較、判斷、推理、抽象、概括、評價(jià)的問題。

3 小學(xué)英語教師課堂提問能力培養(yǎng)的建議

小學(xué)英語教師課堂提問能力的培養(yǎng)，需要從教師自身的角度出發(fā)，摒棄過時(shí)的教學(xué)理念，以《義務(wù)教育小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》為綱、以教材為本、以學(xué)生為中心，不斷學(xué)習(xí)先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方式，提升提問的質(zhì)量，訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維，幫助其形成良好的思考習(xí)慣和方法，以促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

3.1 與時(shí)俱進(jìn)，更新教育理念

“教師主體”“填鴨式”的教育理念已被時(shí)代所淘汰，隨著教育理念的不斷革新，學(xué)生的主體地位也不斷受到重視。關(guān)注學(xué)生的主體地位、發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，是“以學(xué)生為中心”教育理念中一條重要的教學(xué)原則。因此，提問要有針對性，要求教師課前做好充足的準(zhǔn)備，備課的時(shí)候不僅要備教材，更要認(rèn)真地備學(xué)生[3]。教師要領(lǐng)會新課標(biāo)，鉆研教材內(nèi)容，分析和研究教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)；同時(shí)也需要提前了解學(xué)生的知識與能力水平，并且分析和對比教材難度水平和學(xué)生能力水平的差異，設(shè)計(jì)能夠引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)探索、分析、解決問題的意識，獲取新知的課堂提問，為幫助學(xué)生清除障礙、填補(bǔ)空缺發(fā)揮引導(dǎo)性作用。

在具體的教學(xué)過程中，英語教師可以通過問卷調(diào)查、摸底測試等課前調(diào)查方式了解學(xué)生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容已有的知識水平，根據(jù)他們的現(xiàn)有水平合理規(guī)劃實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的詳細(xì)步驟，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問題，循序漸進(jìn)地啟發(fā)學(xué)生思維，這樣不僅能達(dá)成教學(xué)目的、完成教學(xué)計(jì)劃，也能促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考和分析問題的意識和能力得到提高。例如，教師可以在小學(xué)英語課堂中運(yùn)用KWL教學(xué)法培養(yǎng)學(xué)生的高階思維意識。在KWL教學(xué)法中，K代表“what I know(我知道什么)”, W代表“what I want to know(我想知道什么)”，L代表“what I learned(我學(xué)到了什么)”。學(xué)生課前記錄自己關(guān)于教學(xué)內(nèi)容已知的知識，激活自己的經(jīng)驗(yàn)、概念和認(rèn)知，并且思考自己希望通過課堂教學(xué)學(xué)到什么，為自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)；在課后回憶自己學(xué)到了什么，反思學(xué)習(xí)成果。這樣的方式能夠培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知意識和能力，教會他們自我監(jiān)控和反思，使其對思維活動的過程有更清晰的認(rèn)識，因而有助于其邏輯思維能力的奠基式的起步。同時(shí)，教師也可以將KWL表格記錄作為了解學(xué)生知識水平的依據(jù)——在課前隨機(jī)抽取數(shù)位學(xué)生的KWL表格記錄，以了解和分析學(xué)生已知內(nèi)容的范圍，并設(shè)計(jì)適合學(xué)生知識和能力水平的課堂提問，引導(dǎo)學(xué)生思考問題，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

3.2 有的放矢，提高提問效果

提問的內(nèi)容必須以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的為導(dǎo)向。教學(xué)目的是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)目的的設(shè)定是否明確，不僅影響教學(xué)環(huán)節(jié)的開展，而且在很大程度上制約著最終的教和學(xué)的效果。因此，教師在課堂中的提問不能漫無目的，必須有明確的目標(biāo)導(dǎo)向。教師要根據(jù)《義務(wù)教育小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求制定教學(xué)目標(biāo)，明確提問的具體目的是考察學(xué)生的識記情況還是考察學(xué)生的理解或應(yīng)用等能力的發(fā)展，即要有明確的提問目的，然后才能以此為依據(jù)選擇合適的問題[4]。要提高提問的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)提問的價(jià)值，小學(xué)英語教師應(yīng)當(dāng)將課堂提問緊緊圍繞教學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生的全面發(fā)展而展開，考慮教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)，了解學(xué)生的知識水平，并且分析如何引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成思考的習(xí)慣。認(rèn)識到教學(xué)目的在教學(xué)過程中的重要作用，把實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的作為課堂提問的前提，并將其落實(shí)到課堂提問的設(shè)計(jì)中，這是提高提問有效性的重要手段之一。小學(xué)英語教師可以根據(jù)教學(xué)過程分解教學(xué)目的和內(nèi)容，確定每個(gè)教學(xué)階段應(yīng)達(dá)到的目的，在此基礎(chǔ)上再根據(jù)學(xué)生的水平和教學(xué)要求設(shè)置多個(gè)引導(dǎo)性問題，逐步訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)其探究問題和解決問題的能力。

3.3 終身學(xué)習(xí)，改進(jìn)教學(xué)方式

傳統(tǒng)的教學(xué)方式更注重學(xué)生知識的獲取而忽視其全面發(fā)展，缺少對學(xué)生思考習(xí)慣、思維方式的訓(xùn)練和質(zhì)疑、創(chuàng)新意識和精神的培養(yǎng)。然而，在英語課堂中，語言知識固然重要，但語言教學(xué)如果忽略了思維品質(zhì)的培養(yǎng)，學(xué)生就會出現(xiàn)語言與思維不匹配的狀態(tài)[5]。因此，小學(xué)英語教師要從改進(jìn)教學(xué)方式入手，在英語教學(xué)中，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的語言知識和語言能力，而且要培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和批判創(chuàng)新意識和能力。

國內(nèi)外有許多先進(jìn)的教學(xué)方法都是以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)和啟發(fā)作用。例如，語法教學(xué)中的歸納法，它強(qiáng)調(diào)教師不直接呈現(xiàn)語法規(guī)則，而是通過提供大量的例句和情景，由學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)語法規(guī)則。教師在教學(xué)過程中充當(dāng)一個(gè)提示者和提問者的角色，促進(jìn)學(xué)生對于該語法規(guī)則的觀察、分析和總結(jié)。另外，交互式閱讀模式也能促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。教師在教授閱讀的過程中通過不斷提問的方式，激活學(xué)生頭腦中已有的知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的元素，促進(jìn)他們對文本內(nèi)容的探索和思考，最后對獲取的信息進(jìn)行理解、分析和概括。此外，國內(nèi)外還有很多能夠啟發(fā)學(xué)生思考的教學(xué)方法，通過不斷學(xué)習(xí)新的教學(xué)模式、觀察優(yōu)秀的教學(xué)案例等方式，小學(xué)英語教師可以完成教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，提高自身的提問能力，從而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行邏輯思維的訓(xùn)練，促進(jìn)其思維能力的發(fā)展。

總而言之，教師在教學(xué)中進(jìn)行有效提問，不僅可以激發(fā)學(xué)生的思維，使其更深刻地理解教學(xué)內(nèi)容，而且可以培養(yǎng)其探究和解決問題的意識和能力。而在目前的小學(xué)英語課堂教學(xué)中，教師的提問能力尚存在一些問題，導(dǎo)致提問的質(zhì)量不高，無法培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力。在倡導(dǎo)以學(xué)生為中心、民主平等的師生關(guān)系、教師角色由“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)促進(jìn)者”的教育背景下，小學(xué)英語教師應(yīng)基于《義務(wù)教育小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》，在掌握教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)啟發(fā)學(xué)生思考、引導(dǎo)學(xué)生探究的課堂提問，訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性；同時(shí)鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和批判創(chuàng)新意識和能力，從根本上改變“填鴨式”教學(xué)的被動局面，倡導(dǎo)主動思考、勇于探索、批判創(chuàng)新的精神，將學(xué)生培養(yǎng)成全面發(fā)展的社會主義接班人。