移動學習視閾下不同輸入模式對英語詞匯附帶習得的影響研究

王鶯鶯，彭彩霞，孫志芬

(湖南科技大學 外國語學院，湖南 湘潭 411201)

隨著移動網絡和移動設備的升級，移動學習日漸成為一種必不可少的學習方式。移動學習為英語學習者提供了隨時、隨地按需獲取學習資源的可能。越來越多的現代化移動終端、通信軟件等工具幫助英語學習者創(chuàng)建了全新的英語詞匯學習和認知模式。在這些全新的詞匯習得模式中，詞匯附帶習得是擴大詞匯量有效方法之一。詞匯附帶習得指學習者在學習語言時，其注意力并未集中在詞匯上，卻在無意中增加了詞匯知識，“是一種注意力聚焦于其他活動時順便出現的認知活動”[1]。本文以移動應用軟件《極光單詞》為實驗平臺，研究移動學習模式下不同的輸入方式對大學生英語詞匯附帶習得的不同影響。

1 國內外研究概況

1.1 國外研究概況

20世紀80年代，繼Nagy等提出詞匯附帶習得假說之后，其他學者分別從聽、說、讀、寫四個方面開展了(母語)詞匯附帶習得的實證研究。例如，Dupy和Krashen的實驗表明“聽”能促進詞匯附帶習得[2]；Gibson的實驗驗證了“說”有助于習得詞匯[3]；Mason和Krashen提出閱讀能有效促進詞匯附帶習得[4]；Brown 和Donkaewbua發(fā)現寫作促成的附帶詞匯習得效果優(yōu)于聽說[5]。之后，詞匯附帶習得的研究范圍逐漸從母語詞匯習得發(fā)展到二語詞匯習得。例如，Laufer和Hulstijn創(chuàng)新性地提出了基于學習任務的投入量假說，詞匯附帶習得被他定義為“信息的偶然習得而不是有意的記憶”[6]，他的研究推動了詞匯附帶習得研究向前發(fā)展。Vidal提出英語學術聽力講座對學習者的詞匯附帶習得有顯著的促進作用，習得效果與學生的語言水平呈正相關[7]。Brown等研究比較了閱讀、聽音與聽讀三種模式下詞匯附帶習得的效果，指出聽音輸入模式下的詞匯附帶習得效果最差，聽讀模式效果最佳[8]。Zeeland和 Schmitt的研究表明，閱讀詞匯復現率對詞匯附帶習得效果影響極小[9]。Ellis和Chang的實驗表明，聽力文本的反復收聽能明顯增強詞匯附帶習得效果[10]。

1.2 國內研究概況

國內對于詞匯附帶習得的研究起步較晚，早期的研究主要集中于視覺(閱讀)輸入方式下的詞匯附帶習得。例如，邵艷春的研究顯示，理解語篇比了解語篇所促成的詞匯附帶習得水平更高[11]；武衛(wèi)和許洪的研究表明，漢字注釋比英文注釋更能促進詞匯附帶習得[12]；襲兵發(fā)現重復閱讀文本對詞義習得有著顯著的影響[13]。之后，多模態(tài)與詞匯附帶習得研究在國內興起。顧琦一和臧傳云的實驗結果證明了在詞匯附帶習得方面，視覺、視聽結合的輸入模態(tài)效果均優(yōu)于聽覺[14]。莫丹也提出類似觀點：學習者聽力的詞匯附帶習得及保持效果都不及閱讀[15]。但王同順等發(fā)現在學習任務相同時，聽力輸入下的詞匯附帶習得效果優(yōu)于閱讀輸入[16]。此外，劉楨研究結果顯示，在三種注釋類型(文本型、圖文型、動文型)中，圖文型注釋和動文型注釋有助于促進詞匯附帶習得[17]。近年來，對移動學習與詞匯附帶習得的研究逐漸引起關注。例如，凌茜等指出游戲化移動學習對學習者詞匯附帶習得(尤其在詞匯使用方面)具有顯著的提升作用[18]。李亞茹研究了移動技術支持下多模態(tài)輸入類型對單詞拼寫習得和意義習得的影響，結果顯示，不同輸入類型對單詞拼寫習得和意義習得的影響不明顯，但是對單詞聽力習得的影響較明顯[19]。李秋東等發(fā)現移動應用軟件Quizlet對學習者的詞匯附帶習得具有積極的促進作用,特別是在記憶詞匯的中文意思方面具有較長期的保持效果[20]。

國外詞匯附帶習得的研究經歷了從母語詞匯習得到二語詞匯習得、從建立理論模型到開展實證性研究的發(fā)展路徑，為國內詞匯附帶習得研究提供了基本的理論框架和研究范式。起步較晚的國內詞匯附帶習得研究同時涵蓋了母語詞匯習得研究和二語詞匯習得研究，但后者多于前者。從具體的研究領域來看，國內的研究主要集中在文本閱讀領域，在聽、說、讀、寫，尤其是寫方面的研究和聽說、聽讀方面的研究相對較少。此外，國內有關詞匯附帶習得策略的研究較多，有關保持詞匯附帶習得效果的研究較少；傳統(tǒng)學習模式中的詞匯附帶習得研究較多，移動學習模式下詞匯附帶習得的研究較少。鑒于此，本文力圖豐富國內的相關研究，探討移動學習模式下不同的輸入方式(視覺、聽覺、聽讀結合等)對大學生英語詞匯附帶習得的不同影響。研究也涉及詞匯附帶習得效果的保持。

2 研究方法

2.1 研究對象

研究對象為隨機選取的某大學 2019 級大學二年級B級學生共208名(4個自然班)。實驗中各班學生被隨機分配到不同的小組：閱讀文本組1(文本為英語原文)，52人；閱讀文本組2(文本為英語原文+中文翻譯)，52人；聽音組，52人；閱讀文本(文本為英語原文)+聽音組(以下簡稱為聽讀組)，52人。因208名研究對象均來自某大學分級教學的同一級別(B級)，所以每一組學生的英語水平沒有顯著差異，這樣能保證實驗的有效性和準確性。

2.2 目標詞和目標測試卷

本研究選取移動應用軟件《極光單詞》中“讀外刊”欄目中的兩篇文章：Battle of the Sexes: Why This Year’s Oscars Will Be a Gender War(選自Guardian《衛(wèi)報》，詞數：265)和U.S. Factory Slump Shows Manufacturing Isn’t the Bellwether It Used to Be(選自Wall Street Journal《華爾街日報》，詞數：249 ), 以這兩篇文章中的生詞為目標詞。為了確保實驗的效度和信度，首先讓每個受試者從以上兩篇文章中各選出15個生詞，然后從208名受試者所選取的生詞中選取共性生詞(共20個，其中名詞9個、動詞2個、形容詞5個、副詞1個、短語3個)作為本次研究的目標詞。這些詞在文中出現的頻率均為一次。選定目標詞后，研制目標詞即時測試卷和延時測試卷。它們均由詞形辨認和詞義產出兩個部分構成：詞形辨認部分為選擇題(共20題，每題包括一個目標詞和 3個起干擾作用的非目標詞，共20分)，該部分考查學生對于目標詞詞形的辨識情況；第二部分為詞義產出題(共20題，每題包含一個目標詞，共20分)，要求學生給出具體語境中目標詞的詞義，以考查學生對于目標詞詞義的理解情況。為減少重復測試的干擾，即時測試卷和延時測試卷的部分題目調整了先后順序。在閱讀文本組1、閱讀文本組2、聽音組、閱讀文本+聽音組分別開展實驗：各組學生在測試前使用移動應用軟件《極光單詞》，按照各組指定的輸入方式自主學習前文中指定的兩篇文章，學習時間均為15分鐘。各組完成即時測試卷的時間均為15分鐘。各組在完成即時測試后，繼續(xù)使用移動應用軟件《極光單詞》學習這兩篇文章，學習時間為兩周，兩周后發(fā)放目標詞延時測試卷，各組完成延時測試卷的時間均為15分鐘。

2.3 數據分析和結論

對回收的208份有效試卷進行統(tǒng)計分析，得出各組(閱讀文本組1、閱讀文本組2、聽音組、聽讀組)目標詞即時測試成績和目標詞延時測試成績均值，各組即時測試成績和延時測試成績分項分如表1所示。高分組(閱讀文本組2和聽讀組)的獨立樣本t檢驗結果如表2所示。

表1 詞匯測試成績(分項分)

表2 高分組的獨立樣本t檢驗結果

表1的數據顯示：閱讀文本組2的即時測試成績最高，聽讀組的延時測試成績最高，聽音組的即時測試成績和延時測試成績均為最低。聽讀組兩周后的延時測試成績明顯高于其他各組成績，比聽音組高出7.17分。學習者在完成即時測試后，利用移動應用軟件自主學習指定篇章，視聽結合的輸入方式有效促進了學習者的英語詞匯附帶習得。閱讀文本組1(文本為英語原文)的即時測驗成績略低于閱讀文本組2，但即時測試成績和延時測試成績均明顯高于聽音組。這一結論與莫丹“學習者在聽覺模態(tài)與視覺模態(tài)下都可以附帶習得詞匯，聽力的詞匯附帶習得與保持效果都稍遜于閱讀”的研究結果具有一致性[15]。詞義產出得分明顯高于詞形辨認得分，尤其在即時測試成績中差異顯著。這一結論與鮑貴、吳翼飛“在新詞的初學階段，詞形記憶的挑戰(zhàn)或許比詞義記憶的挑戰(zhàn)性更大”的研究結果具有一致性[21]。延時測試成績中，詞義產出部分和詞形辨認部分的分差縮小(閱讀文本組2的分差最小)，這是因為學習者通過反復多次的文本閱讀，強化了詞形的辨認和記憶，在較長時間的閱讀過程中，在詞形辨認和詞義產出兩方面均獲得了積極的附帶習得。

表2的數據顯示：閱讀文本組2的即時測試成績比聽讀組的得分高，兩組的均值(P=0.03﹤0.05)有顯著差異。聽讀組的延時測試成績比閱讀文本組2的得分略高，兩組的均值(P=0.21﹥0.05)無顯著差異。閱讀文本組2在即時測試中優(yōu)勢明顯，聽讀結合方式的優(yōu)勢在延時測試中得到了較大體現。

從以上數據看出，移動學習模式下不同的輸入方式(視覺、聽覺、視聽結合等)對大學生英語詞匯附帶習得有著不同的影響。視覺輸入方式中，英文原文閱讀這一傳統(tǒng)的文本閱讀方式在移動學習模式下不能有效保持學習者的注意力，學習者在移動學習過程中因為輸入形式單一、生詞量大、理解難度大等因素而感到疲倦或厭倦，也容易受到移動設備上其他信息的干擾。因此，英文原文閱讀這種單一的輸入方式在促進學習者的詞匯附帶習得方面作用不明顯。帶有中文譯文的英語閱讀更契合中國學習者的認知模式和學習方法，學習者在閱讀過程中遇到生詞難句，可以借助中文譯文幫助理解，從而在可理解的語義環(huán)境中更好地附帶習得詞匯。單一的聽覺輸入方式不能有效提高學習者的詞匯附帶習得水平，這一結論尤其體現在文章題材較新(如前沿科普類文章、新聞報道等)、生詞量較大的文章上。學習者在單一的聽音模式下理解全文大意都存在障礙，詞匯附帶習得又何從談起。聽讀結合的輸入方式綜合調動了視覺、聽覺等感官，將文本、圖片、聲音、影像等媒介形式巧妙地融合于一體。以移動應用軟件《極光單詞》為例，“記單詞”和“趣練習”板塊包含了文本、圖片、聲音、影像、動畫等多模態(tài)輸入方式，對于促進學習者的詞匯附帶習得(在詞形辨認和詞義產出兩方面)具有積極作用。因此，文本、圖片、聲音、影像等媒介形式能有效激發(fā)學習者的學習興趣，在閱讀過程中保持其注意力。進行文本閱讀時，學習者可以選擇帶有中文譯文的英文原文閱讀文本，以保證有效的英語詞匯附帶習得。

此外，從學習者詞匯附帶習得的保持效果來看，延時測試成績在總體上高于即時測試成績，即學習者附帶習得詞匯的長期記憶效果優(yōu)于其短期記憶效果，這一點充分顯示了移動學習模式的優(yōu)勢。移動學習突破了時間和空間的限制，融合了聽、讀等學習模式，能有效地激發(fā)學習者的學習興趣并且在較長時間內保持學習者的注意力(注意力是記憶力的一個重要因素)，從而優(yōu)化學習者英語詞匯的長期記憶效果。需要指出的是，移動學習模式畢竟不能替代傳統(tǒng)的課堂教學，它只能與課堂教學相輔相成，發(fā)揮輔助和促進作用。對即時測試成績進行橫向比較，不難發(fā)現：聽音組的學習者由于受到題材熟悉度、生詞量、聽力技巧、理解力等因素的影響，短期記憶效果不佳。聽讀組的短期記憶效果略優(yōu)于聽音組，因為聽音時疏漏的信息通過文本閱讀得到了補充。閱讀文本組2(文本為英語原文+中文翻譯)的短期記憶效果最佳，因為它刨除了聽力技巧這一影響因素，強化了重復閱讀(英文文本+中文文本)這一過程，對文本的反復研讀有助于學習者的詞匯附帶習得。這一結論與閆麗俐“閱讀文本中生詞重現1次便可促成可觀的接受性詞匯搭配形式與意義知識的附帶習得，重現次數越多，習得量越大”的研究結果具有一致性[22]。對延時測試成績進行橫向比較，不難發(fā)現：聽讀組的長期記憶效果最佳。從《極光單詞》軟件中“注冊教室”的后臺數據來看，這一組學習者在即時測試結束后的兩周內登錄平臺學習的總時長居首位，證明聽讀模式在較長時間內能有效保持學習者的學習興趣和注意力，對學習者的長期記憶效果有顯著的促進作用。這一結論與雙重編碼理論相吻合：當人類大腦同時接收文字和圖像時，大腦的言語和視覺渠道分別對兩種信息同時處理加工，更有利于信息儲存和意義構建[20]。聽音組的長期記憶效果不佳，除了上文中已提到的影響因素外，也不能排除受試者(聽音組共52人)整體聽力水平欠佳這一因素。

3 結語

本文通過實驗探討了移動學習模式下不同的輸入方式(視覺、聽覺、聽讀結合等)對大學生英語詞匯附帶習得的影響以及詞匯附帶習得效果的保持。實驗結果表明：中英雙語文本閱讀、聽讀結合的輸入方式均能有效提高學習者的英語詞匯附帶習得水平。從詞匯附帶習得的保持效果來看，聽讀結合的輸入方式能促進學習者的長期記憶效果。在設計即時測試卷和延時測試卷時，本研究只考慮了句子語境，沒有從篇章語境來設計檢測任務。在后續(xù)研究中，從句子語境和篇章語境兩方面綜合設計任務是課題組的研究議題。