克拉夫基教學(xué)論分析與杜威教材心理化的比較研究

王飛

(山東師范大學(xué) 教育學(xué)部，山東 濟南 250014)

教師專業(yè)能力是標(biāo)識教師專業(yè)身份的重要指標(biāo)，是世界各國政府和教育研究者共同關(guān)注的一個核心領(lǐng)域。其中，教師對教學(xué)內(nèi)容的理解與處理能力是教師專業(yè)能力的關(guān)鍵和重心，它不僅影響教師教育教學(xué)的效果和學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還決定了教師專業(yè)技術(shù)人員身份的確立。在對教師教學(xué)內(nèi)容理解與處理能力的研究方面，德國教育家克拉夫基(Wolfgang Klafki)和美國教育家杜威(John Dewey)較早且明確地提出了相關(guān)的理論，即“教學(xué)論分析”(didaktik analysis)和“教材心理化”(psychologizing of subject matter)，開辟了該領(lǐng)域研究的先河，成為20世紀(jì)80年代教師專業(yè)能力和專業(yè)知識研究的重要理論基礎(chǔ)，并對各國教師教育產(chǎn)生了重要影響。我國歷來高度重視教師的能力發(fā)展，并出臺了一系列政策和措施大力提升教師的專業(yè)能力，尤其是在《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》等文件頒布實施后，形成了從師范生到在職教師一體化的專業(yè)能力發(fā)展要求，從政策上有效保障了教師專業(yè)能力的持續(xù)提高。在這些重要文件中，教師對教學(xué)內(nèi)容的理解與處理能力也是教師專業(yè)能力的重要核心構(gòu)成部分。借鑒克拉夫基和杜威有關(guān)教師專業(yè)能力發(fā)展的理論，既可以為有效貫徹國家相關(guān)政策提供理論支撐，也可以細(xì)化有關(guān)政策，保障其落實效果。

1 “教學(xué)論分析”與“教材心理化”的主要觀點

雖然克拉夫基和杜威在國內(nèi)教育領(lǐng)域的影響力較大，但是國內(nèi)有關(guān)克拉夫基的“教學(xué)論分析”和杜威的“教材心理化”的相關(guān)介紹與研究并不多見，因此，非常有必要對二者形成的背景與內(nèi)涵進行闡釋，以增強理論與實踐領(lǐng)域?qū)ζ涓拍詈屠碚撜J(rèn)識的清晰性。

1.1 “教學(xué)論分析”的主張

1.1.1 “教學(xué)論分析”是“范疇教育”思想實現(xiàn)的核心路徑

克拉夫基的“教學(xué)論分析”主要是作為實現(xiàn)其“范疇教育”(Exemplarisches Lehren und Lernen)思想的方式或路徑而提出的。所謂“范疇”并不是教學(xué)內(nèi)容的廣度或范圍的含義，而是指一種思維方式，它體現(xiàn)的是思維的關(guān)聯(lián)性。具體而言，它是為了克服“實質(zhì)教育”與“形式教育”過于強調(diào)知識或能力的片面性而提出的一種整合理念。范疇教育不僅強調(diào)知識和技能的掌握是合二為一、不可分離的，而且強調(diào)要將知識、技能和人的道德發(fā)展緊密聯(lián)系起來，從而實現(xiàn)完整發(fā)展的人的培養(yǎng)目的[1]。但范疇教育不同于“既要形式教育又要實質(zhì)教育”的主張?？死蚧J(rèn)為，這種主張沒有抓住教育的本質(zhì)，把教育理論結(jié)構(gòu)看得太表面化了，因為這種觀點背后隱藏著這樣一種認(rèn)識，即整個教育中確實存在著形式教育部分和實質(zhì)教育部分。克拉夫基強調(diào)教育是一個整體，不是教育各部分的簡單混合，我們需要辯證地把實質(zhì)教育和形式教育理論統(tǒng)一起來，從整體上說明教育[2]?？死蚧\用認(rèn)識論中意識與存在同一性這一辯證法觀念說明教育過程本質(zhì)上是主客觀同一的過程，并指出，“在世界方面對一般內(nèi)容的說明而在主觀方面就是范疇的獲得”，“教育對于人來說就是物質(zhì)實在與精神實在的開發(fā)——這就是客觀的或者說是實質(zhì)的觀點；但同時，教育對于人的物質(zhì)實在與精神實在來說又是人的開發(fā)——這就是主觀的或者說是形式的觀點”[3]。

如何實現(xiàn)范疇教育呢？克拉夫基指出，要實現(xiàn)范疇教育，關(guān)鍵在于選擇那些既重要又能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生疑問并對學(xué)生當(dāng)前和未來生活具有意義的內(nèi)容。如何選擇這樣的內(nèi)容呢？克拉夫基指出，教師只有運用“教學(xué)論分析”，把“教學(xué)論分析”作為備課的核心才能真正實現(xiàn)范疇教育。

1.1.2 “教學(xué)論分析”的具體方法

為了使一線教師便利地運用“教學(xué)論分析”，克拉夫基詳細(xì)列出了“教學(xué)論分析”的具體方法，我們可以將其概括為五個基本問題：第一，教學(xué)內(nèi)容向?qū)W習(xí)者闡述了什么是重要的或具有普遍性的意義和現(xiàn)實？通過深入地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，可以掌握哪些基本的現(xiàn)象、原則、規(guī)律、標(biāo)準(zhǔn)、問題、方法、技術(shù)和態(tài)度？第二，通過課題和內(nèi)容學(xué)習(xí)所獲得的經(jīng)驗、知識、能力和態(tài)度等對本班兒童發(fā)展的作用是什么？從教育學(xué)視角看，它在其中起到了什么作用？第三，本課題和內(nèi)容對兒童的未來意義？第四，本課題和內(nèi)容的結(jié)構(gòu)是什么？第五，有哪些具體的案例、現(xiàn)象、情境、實驗、人物、經(jīng)驗等要素可以使處于該階段的本班兒童對所教的內(nèi)容產(chǎn)生興趣、提出問題并了解、掌握它們[4]。

這五個問題都緊密地圍繞教師如何對教學(xué)內(nèi)容進行深度解析展開。第一個問題重在分析教師所要教授的內(nèi)容對相關(guān)內(nèi)容學(xué)習(xí)的“范例”作用，即通過該部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生掌握某一類知識的基本原理，從而起到“舉一反三”的廣泛遷移效果，以及所教內(nèi)容對理論和實踐的重要價值，增強知識與生活和社會的關(guān)聯(lián)，提升學(xué)生知識學(xué)習(xí)的趣味性及知識應(yīng)用的能力。第二和第三個問題分別關(guān)注所教內(nèi)容對兒童現(xiàn)實及未來發(fā)展的影響，保障內(nèi)容與兒童發(fā)展實現(xiàn)緊密關(guān)聯(lián)，既增加兒童知識學(xué)習(xí)的樂趣，也引導(dǎo)兒童向著更有意義的發(fā)展方向前進。第四個問題重在分析所教內(nèi)容的結(jié)構(gòu)體系以及各部分內(nèi)容的聯(lián)系。通過該部分內(nèi)容的分析，教師可以較好地找到教學(xué)的內(nèi)容主線，保障教學(xué)始終圍繞核心內(nèi)容展開，通過對核心內(nèi)容的深度講解，實現(xiàn)“范例”的作用。第五個問題重在分析要圍繞教學(xué)主線和重點開展教學(xué)，達成教學(xué)內(nèi)容對理論與實踐的“范例”價值以及對兒童現(xiàn)在與未來發(fā)展的作用，教師在教學(xué)方法、教學(xué)形式等方面可以進行的一些調(diào)整與改革。

通過對上述五個問題的分析，教師不僅對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生有了進一步的了解，而且也實現(xiàn)了自身教育教學(xué)能力的持續(xù)提升，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑和策略。相比于各種常規(guī)化的校內(nèi)外教師培訓(xùn)，“教學(xué)論分析”與教師教學(xué)實踐的關(guān)聯(lián)性更強，且可以持續(xù)開展，并有利于教師解決教學(xué)實踐過程中的真實問題和困惑，是實現(xiàn)教師可持續(xù)性發(fā)展的一種重要方式。克拉夫基的“教學(xué)論分析”自提出以來就成為廣受德國中小學(xué)教師歡迎的一種重要備課及成長方式，也是德國各級各類教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的重要內(nèi)容，有效提升了德國中小學(xué)教師的教學(xué)能力。

1.2 “教材心理化”的主張

1.2.1 “教材心理化”是統(tǒng)整兒童與課程的主要途徑

杜威的“教材心理化”理論是針對當(dāng)時普遍存在的將學(xué)習(xí)過程中兩個重要的構(gòu)成因素——兒童與課程對立起來看待的錯誤認(rèn)識提出的[5]。當(dāng)時教育理論與實踐領(lǐng)域存在著兩種對立的取向：要么過于強調(diào)兒童中心，要么過于注重教材或課程。前者認(rèn)為教學(xué)的中心是兒童，課程或內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)兒童的興趣和需要來設(shè)置；后者則認(rèn)為兒童的興趣和需要是短暫且易變的，教學(xué)的核心目標(biāo)是將人類積累的文化知識傳授給兒童，課程或內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)該遵循學(xué)科的邏輯而非兒童的興趣[6]。杜威指出兒童中心和課程中心都有失偏頗，它們過于強調(diào)其中一個因素而忽視了另一個因素，實際上二者本就是相互聯(lián)系且不可分割的，它們共同構(gòu)成了教學(xué)過程中的兩個基本要素。教學(xué)過程即這兩個要素之間的相互作用過程，“教材心理化”最主要的作用就是促進二者之間的相互作用[7]。

杜威認(rèn)為各門科目本身就是經(jīng)驗，它們是種族的經(jīng)驗，是人類一代代努力、斗爭和拼搏而積累起來的成果。因此，進入兒童現(xiàn)在經(jīng)驗里的事實和真理與包含在各門科目中的事實和真理是一個現(xiàn)實的起點和終點[7]。因此，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗及構(gòu)成各門科目的事實和真理，共同構(gòu)成了教學(xué)的內(nèi)容。從兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗進展到各科目所代表的真理，是繼續(xù)改造的過程，兒童的經(jīng)驗和興趣提供了前進的傾向和基礎(chǔ)，課程提供了前行的方向和目標(biāo)，“教材心理化”則是統(tǒng)合兩個方向或過程的重要途徑或方式。

1.2.2 “教材心理化”的本質(zhì)是教師對教材進行二次開發(fā)

杜威之所以強調(diào)“教材心理化”是連接兒童現(xiàn)在經(jīng)驗與課程所代表的人類經(jīng)驗之間的主要載體，是因為在他看來，教材不是有待于完成的遙遠和渺茫的結(jié)果，而是指導(dǎo)兒童現(xiàn)在發(fā)展的一種指引，它的價值體現(xiàn)在按照兒童生活直接表現(xiàn)的那樣解釋它，而且還要繼續(xù)對其進行引導(dǎo)和指導(dǎo)。因為盡管兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗非常有價值，它預(yù)示著發(fā)展的傾向，但它本身不是自明的，不是終極的目標(biāo)，不是完成了的東西，而只是某些生長傾向的一種信號或標(biāo)志，它需要進行引導(dǎo)，以達到最終的目的。同樣，課程若不以兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗為出發(fā)點，輕視兒童的經(jīng)驗，課程所設(shè)置的目標(biāo)就不會真正實現(xiàn)。因此，必須將兒童與課程聯(lián)系起來考慮，而統(tǒng)一兒童與課程的途徑就是“教材心理化”[8]。

“教材心理化”雖然也主張教材編寫過程中應(yīng)該充分尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，但其主要指稱的是教師在運用教材時要對教材進行二次加工。教師應(yīng)該在對教材內(nèi)容進行充分掌握的基礎(chǔ)上，聯(lián)系學(xué)生的發(fā)展特征、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格等廣泛要素，將教材內(nèi)容進行主題式或項目式的重新改造，讓兒童通過“做中學(xué)”的方式完成某個真實的主題或項目?；谡鎸嵡榫车闹黝}或項目既能充分調(diào)動兒童的興趣，滿足兒童的需要，又是對教材內(nèi)容的整合與凝練，保障了教學(xué)內(nèi)容的體系性與完整性，從而將兒童的興趣與教材內(nèi)容的邏輯相結(jié)合，達成了教學(xué)中兒童與課程兩個要素融合統(tǒng)一的效果。

2 “教學(xué)論分析”與“教材心理化”的相同點

克拉夫基的“教學(xué)論分析”與杜威的“教材心理化”在主張教材與兒童的相互關(guān)聯(lián)、教師在轉(zhuǎn)化教材中的核心地位以及充分了解和調(diào)動學(xué)生積極性方面比較類似。

2.1 兩者都反對教材與兒童對立的觀點

無論是“教學(xué)論分析”還是“教材心理化”，其目的都在于將遠離兒童實際生活、經(jīng)驗和興趣的教材轉(zhuǎn)化為與兒童的生活、經(jīng)驗和興趣相聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容。二者都認(rèn)為教科書中的內(nèi)容邏輯性過強，與兒童的生活、經(jīng)驗和興趣相去較遠，主張兒童的生活、經(jīng)驗和興趣是進行教學(xué)的起點，只有充分考慮了兒童的生活、經(jīng)驗和興趣，教學(xué)才能達至目的；教材是兒童的經(jīng)驗、潛能得到開發(fā)與發(fā)展的指引，沒有教材，兒童的潛能就無從得以實現(xiàn)?？死蚧鲝垖淌诮o兒童的教材進行分析，分析其對兒童的現(xiàn)實意義和未來意義，這就要求必須將教材與兒童的生活實際和發(fā)展現(xiàn)狀聯(lián)系起來，只有對兒童的生活實際和發(fā)展現(xiàn)狀有了深入的了解，才能知道教材在促進兒童發(fā)展方面的價值。杜威主張教材本身就來源于生活，它是對生活經(jīng)驗的系統(tǒng)化和抽象化的結(jié)果，為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，需要將其心理化，即重新建立起教材與生活之間的聯(lián)系，建立教材與兒童生活、經(jīng)驗和興趣之間的關(guān)聯(lián)。

2.2 兩者都主張教師在教材加工方面起主導(dǎo)作用

“教學(xué)論分析”和“教材心理化”的主要實施者都是教師。杜威明確指出，只有教師，而不是學(xué)科專家，才能對教材進行心理化，因為只有教師既熟悉學(xué)科內(nèi)容又了解學(xué)生，只有教師能從兒童經(jīng)驗和興趣以及學(xué)科歷史演進兩個視角去考察教材內(nèi)容、安排課堂空間和教學(xué)媒體等[9]。杜威之所以呼吁由教師來實施“教材心理化”，除了教師比較了解兒童和教材之外，還與其試圖改變當(dāng)時美國教師地位比較低的現(xiàn)狀有關(guān)。當(dāng)時，美國教師被界定為“雇傭者”“代理人”，不具有德國教師那樣的專業(yè)自主性和自主權(quán)。課程內(nèi)容是由國家、州和學(xué)區(qū)規(guī)定好的，教師只需要考慮如何教，不需要考慮教什么以及為什么教[10]。相對而言，德國教師的地位比較高。在德國，教師是擁有“教學(xué)執(zhí)照”的專業(yè)人員，具有從事教學(xué)的專業(yè)自主性，如同律師和工程師一樣，教師是基于實踐自主性和行業(yè)自律及同行評議制度工作的，而不是受外在控制的被動工作者[10]。如果說，杜威的“教材心理化”強調(diào)教師的作用，除了考慮只有教師才能同時了解學(xué)生和教材之外，還呼吁美國應(yīng)該賦予教師更大的自主權(quán)，只有這樣才能真正促進教育的發(fā)展；那么，克拉夫基對教師作用的重視則主要體現(xiàn)在第一個層次上。無論二者對教師重要性的呼吁是否存在細(xì)微差別，他們都看到了，只有教師才能實現(xiàn)把教材轉(zhuǎn)化為促進學(xué)生身心發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容。

2.3 兩者都呼吁充分調(diào)動學(xué)生在教材理解與處理方面的興趣與積極性

“教學(xué)論分析”和“教材心理化”是教師在備課及課程實施中，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)、知識吸收情況、學(xué)習(xí)興趣，以及學(xué)習(xí)效果與預(yù)期目標(biāo)之間的差距等，對代表人類經(jīng)驗的教材進行加工、處理，使之更加適合學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)偏好，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果最大化的重要工具。但是，這并不意味著學(xué)生在“教學(xué)論分析”和“教材心理化”過程中是被動的。實際上，正如杜威所強調(diào)的，兒童與課程本就是同一個過程的兩極，不應(yīng)該將二者孤立地看待，所以，“教材心理化”過程中，教師既要適當(dāng)恢復(fù)教材知識由此產(chǎn)生的背景及緣由，也要結(jié)合學(xué)生的需要和興趣，進行生活化、趣味性轉(zhuǎn)化，必然需要充分考慮與調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)教材內(nèi)容的興趣與積極性。同樣，“教學(xué)論分析”中，教師對課程內(nèi)容的解讀不是脫離學(xué)生興趣、動機的理解和加工，而是為了使經(jīng)過“教學(xué)論分析”的內(nèi)容更加適合于學(xué)生的學(xué)習(xí)，更能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，因此，“教學(xué)論分析”中必然含有學(xué)生積極地向著系統(tǒng)經(jīng)驗、科學(xué)知識前進的過程。

3 “教學(xué)論分析”與“教材心理化”的不同點

除了共性之外，克拉夫基的“教學(xué)論分析”與杜威的“教材心理化”也在哲學(xué)基礎(chǔ)、操作性程度和遭受的境遇方面存在一定的差異。

3.1 哲學(xué)基礎(chǔ)不同

總體上看，德國教育學(xué)和教學(xué)論“很少與經(jīng)驗學(xué)科相聯(lián)系”[11]。以克拉夫基的“教學(xué)論分析”為例，它“在德國的教師教育中非常流行，但是人們并不把它視為是一種經(jīng)驗性研究，而是將其視為一種具有哲學(xué)內(nèi)涵的教育理論”[12]。盡管從20世紀(jì)60年代開始，德國教學(xué)論已經(jīng)開始積極地向美國課程論學(xué)習(xí)，但是“與法國教學(xué)論已經(jīng)充分地吸收了經(jīng)驗主義的成分不同，德國教學(xué)論至今仍謹(jǐn)小慎微地避開經(jīng)驗主義的侵?jǐn)_”[13]。在“教學(xué)論分析”中，教師需要將教材轉(zhuǎn)化成更適合學(xué)生需要、更能促進學(xué)生教養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容。在這個過程中，教師不僅要關(guān)注方法的問題，即“how”的問題，還要關(guān)注“what”和“why”的問題，即內(nèi)容由什么構(gòu)成，內(nèi)容對學(xué)生的現(xiàn)在意義和未來意義，學(xué)生原有知識和技能對學(xué)生學(xué)習(xí)的意義等。并且在經(jīng)過這些處理后，教師仍需要在教學(xué)過程中根據(jù)情況的變化隨時做出調(diào)整[14]。通過“教學(xué)論分析”，教材已經(jīng)從其對學(xué)生的現(xiàn)實價值和未來價值、內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容對學(xué)生的教育價值、內(nèi)容的范例性等多個角度進行了轉(zhuǎn)化。經(jīng)過轉(zhuǎn)化后的內(nèi)容不僅更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)與掌握，而且也更有利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成。所以說，“‘教學(xué)論分析’的任務(wù)在于揭示學(xué)習(xí)對象的本質(zhì)，并將其作為教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵要素，換言之，‘教學(xué)論分析’的任務(wù)在于，指出具體的教學(xué)內(nèi)容的教養(yǎng)本質(zhì)何在”[4]。

美國人則更愿意拋棄大量僵化的哲學(xué)體系去熱烈地追求生活的多變性，直到通過實證的方式得以確證后，他們才可能接受某種理念。知識的問題不再是形而上學(xué)的最佳程序問題。杜威詰問道，既然我們通過測試知曉科技中的某些事物，為什么我們不能使用同樣的方法了解知識和行為的所有分支？“我們了解什么？”這一哲學(xué)問題的答案是“我們可以通過經(jīng)驗了解清楚”。這一答案如此貼近現(xiàn)實生活，如此實事求是，抽象思想者們會為之發(fā)狂，但是美國的思想家中幾乎不會有人為之動容[15]。不過，杜威所強調(diào)的經(jīng)驗與經(jīng)驗論者的經(jīng)驗不同，他更強調(diào)經(jīng)驗是一個活動過程，而非一種精神的或心理的事物，強調(diào)認(rèn)識本身就是行動，經(jīng)驗就是生活，一切經(jīng)驗及事物都是作為行動、過程而產(chǎn)生和存在的[16]。杜威反對傳統(tǒng)哲學(xué)家把經(jīng)驗理解為主體對客體的認(rèn)識，主張把經(jīng)驗理解為主體與客體的相互作用。他認(rèn)為，有機體并不是被動地等待著東西由外面給予它以印象，而是依據(jù)其構(gòu)造對它們所處的環(huán)境做出反應(yīng)。結(jié)果，環(huán)境由此產(chǎn)生的變化又對有機體及其活動產(chǎn)生反應(yīng)。生物體驗著、經(jīng)受著它自己行為的效果，這種行為與遭受之間的密切聯(lián)系就構(gòu)成我們所說的經(jīng)驗。這就是說，杜威把人歸結(jié)為生物有機體，把人的實踐活動歸結(jié)為生物體對環(huán)境的反應(yīng)，把經(jīng)驗歸結(jié)為機體和環(huán)境之間的相互作用[16]。所以，在杜威看來，意識和物質(zhì)之間的區(qū)別是功能和關(guān)系上的差別，而不是本質(zhì)上的區(qū)別。這樣，通過對經(jīng)驗概念的重新界定，克服了傳統(tǒng)哲學(xué)中自然與經(jīng)驗、物質(zhì)與意識之間的對立，消除了傳統(tǒng)哲學(xué)的二元對立，把經(jīng)驗看成是一個統(tǒng)一的、連貫的整體，使經(jīng)驗和自然、意識與物質(zhì)都包含在經(jīng)驗中。

正是因為二者的哲學(xué)基礎(chǔ)不同，它們在處理相似問題時的具體做法也就不盡相同，比如，盡管克拉夫基的“教學(xué)論分析”和杜威的“教材心理化”都關(guān)注內(nèi)容的問題，但是由于其植根的哲學(xué)和文化傳統(tǒng)不同，所以對相似問題的處理方法有所差異。與克拉夫基的“教學(xué)論分析相”比，杜威的“教材心理化”更關(guān)注結(jié)構(gòu)問題的分析，而不是基本觀念的實踐和教育的意涵?？死蚧摹敖虒W(xué)論分析”的目的在于系統(tǒng)地探討教學(xué)內(nèi)容的教育潛能，杜威的“教材心理化”也關(guān)注到了這一點，但是其焦點則在于如何將這種具有教育潛能的知識傳授給學(xué)生。

3.2 操作性程度不同

在德國教學(xué)論中，“對內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化以實現(xiàn)從教材向教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化，進而為化育的實現(xiàn)奠定基礎(chǔ)的最好例子就是克拉夫基的‘教學(xué)論分析’，它至今仍然非常流行”[17]。

在德國，教學(xué)計劃和教學(xué)大綱并未詳細(xì)列出教材內(nèi)容的細(xì)目，而是僅僅給出了基本問題或主題領(lǐng)域，以及一些輔助性的案例，把選擇詳細(xì)和具體內(nèi)容的權(quán)利留給了學(xué)?；蚪處煛！敖虒W(xué)論分析”首先需要理解這些內(nèi)容，即這些從傳統(tǒng)文化財富中選擇出來的某些內(nèi)容或主題。教師必須對這些由學(xué)科專家和教育專家制定的內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化，考慮這些內(nèi)容到底反映了什么，其目的何在，必須把這些被抽離出來的內(nèi)容重新放回鮮活的生活中去，使其恢復(fù)生命力[4]。為此，克拉夫基提出了“教學(xué)論分析”需要回答的五個問題，并給出每個問題的子問題。此外，為了便于教師對“教學(xué)論分析”的掌握，他還詳細(xì)列舉出若干例子作為參照。所以，克拉夫基的“教學(xué)論分析”具有非常強的操作性。相對而言，杜威的“教材心理化”則更多局限于理論闡述的層面上，未能給出具體可操作的步驟。

3.3 發(fā)展境遇不同

克拉夫基的“教學(xué)論分析”在德國教師備課和教師教育中被廣泛使用，成為最受德國教師歡迎的教師專業(yè)發(fā)展方式之一[17]。而杜威的“教材心理化”并未引起足夠重視。

一方面，可能是因為當(dāng)時美國整個社會都轉(zhuǎn)向一種更加強調(diào)自然科學(xué)的研究范式，更為強調(diào)量化和實證的研究方法，社會上一致認(rèn)為只有像物理學(xué)那樣，將一個事物進行分割和量化，通過精確分析其各個組成部分，才可以全面地認(rèn)識該事物，并得出科學(xué)的結(jié)論。這種研究方法顯然與杜威所強調(diào)的通過實驗學(xué)校、經(jīng)過與教育實踐的密切接觸獲得研究結(jié)果的方法相去甚遠。

另一方面，杜威與校長哈珀之間的誤解，導(dǎo)致他不得不于1904年離開芝加哥大學(xué)，而接任杜威的賈德很快就拋棄了杜威的教育研究方法。而且桑代克所建立的基于行為主義心理學(xué)的教育研究方法的影響力明顯勝過了杜威?！岸磐ǔ１还J(rèn)為是進步教育之父，對美國教育貢獻非凡。雖然他的觀點影響、激勵了許多人不斷地創(chuàng)新教育方法，但在那些宣稱受到杜威激勵和鼓舞的人中真正的信徒卻寥寥無幾?！盵18]除了這些因素外，還有一個重要原因是杜威的“教材心理化”并不像克拉夫基的“教學(xué)論分析”一樣具有比較詳細(xì)的實施步驟，缺乏可操作性，這對于比較注重實效的美國社會而言，是很難被接受的。

4 “教學(xué)論分析”與“教材心理化”的啟示

“教學(xué)論分析”和“教材心理化”都有助于實現(xiàn)教材與兒童之間的聯(lián)系，避免二者的割裂，而實現(xiàn)二者之間的關(guān)聯(lián)，教師的作用最為顯著。在促進教材與兒童的聯(lián)結(jié)方面功能的充分實現(xiàn)上，既需要管理者及教師本身樹立教材與兒童聯(lián)系的觀念，也需要教師不斷精進加工與處理教材的能力，還需要教材編寫者注重提升教材與兒童的聯(lián)系以為教師更有效地分析與處理教材提供基礎(chǔ)。

4.1 兼顧學(xué)生與教材

克拉夫基的“教學(xué)論分析”和杜威的“教材心理化”為我們提供了一個看待兒童與教材關(guān)系的新視角。他們摒棄了傳統(tǒng)的兒童中心或課程中心的片面化傾向，指出二者之間并非主導(dǎo)與從屬的關(guān)系，而是相互依賴的統(tǒng)一整體，不能片面地夸大一方的作用而忽視另一方的作用。對兒童的發(fā)展來說，兒童原有的傾向、潛能、興趣、經(jīng)驗等是其發(fā)展的基礎(chǔ)，為兒童發(fā)展提供了依據(jù)，教材所呈現(xiàn)的系統(tǒng)的知識是兒童學(xué)習(xí)的目的之一，為兒童的發(fā)展提供了方向。所以，只有將二者統(tǒng)一起來，而不是割裂開來，才能解決教育中存在的課業(yè)繁重、教材內(nèi)容脫離實際、教學(xué)不能起到預(yù)期的作用、兒童對學(xué)習(xí)缺乏熱情等弊病。

在統(tǒng)合學(xué)生與教材的具體路徑方面，我們可以積極借鑒克拉夫基的“教學(xué)論分析”和杜威的“教材心理化”理論與策略。一方面，借鑒“教學(xué)論分析”和“教材心理化”注重溝通與聯(lián)系教材和兒童，以實現(xiàn)與促進二者雙向互動的理念與措施，確立兒童與教材交互作用的觀點；另一方面，在教師備課及教學(xué)實踐過程中，可以積極借鑒“教學(xué)論分析”和“教材心理化”既尊重和調(diào)動兒童興趣，又基于兒童興趣和學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)等對教材進行二次加工與深度開發(fā)的有效做法，以將其理念真正落實于實踐中，提升教育教學(xué)的效果，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

4.2 提升教師教材加工能力

教師教育是培養(yǎng)合格教師、促進教育質(zhì)量提高的根本途徑?？死蚧摹敖虒W(xué)論分析”和杜威的“教材心理化”提醒我們，只有教師才能把教材轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生身心發(fā)展的教學(xué)內(nèi)容，依此，教學(xué)目的才能夠真正達成。所以，在教師培養(yǎng)與培訓(xùn)中，應(yīng)該將教師處理教材的能力放在突出重要的地位。在職前教師教育課程中，比如課程與教學(xué)論、教育學(xué)基礎(chǔ)等課程中，有關(guān)教師能力或教學(xué)設(shè)計的部分加入“教學(xué)論分析”和“教材心理化”的相關(guān)理念和措施的內(nèi)容，讓學(xué)生從理念到方法維度對上述兩種理論有充分的認(rèn)識與深刻的理解。教師教育者在講授相關(guān)內(nèi)容時，應(yīng)該結(jié)合具體學(xué)科案例對“教學(xué)論分析”的五個問題及“教材心理化”的具體實施步驟進行演練，若時間允許，則可以讓學(xué)生通過小組合作等方式進行學(xué)習(xí)，并分組展示，以增強師范生對“教學(xué)論分析”和“教材心理化”的實際操作能力。此外，師范生的實習(xí)過程中，也應(yīng)該加強對“教學(xué)論分析”和“教材心理化”的適當(dāng)借鑒與應(yīng)用。

對在職教師而言，則可以將“教學(xué)論分析”和“教材心理化”的內(nèi)容適當(dāng)加入教師培訓(xùn)課程之中，增加在職教師培訓(xùn)內(nèi)容的針對性和實操性；還可以將相關(guān)內(nèi)容納入校本培訓(xùn)和校本教研中，通過學(xué)科組或教研組的集體理解和實踐操作，逐步熟悉和落實其相關(guān)措施，并在實踐中不斷改變和完善其操作路徑，以使之更加適合所教科目及學(xué)生的需求和特點。

4.3 增強教材心理與邏輯方面的統(tǒng)一

盡管克拉夫基的“教學(xué)論分析”和杜威的“教材心理化”主要指的是教師對教材的轉(zhuǎn)化，以使其轉(zhuǎn)化為適合于學(xué)生身心發(fā)展特點的教學(xué)內(nèi)容，而并不主要指教材的編制；但是，“教學(xué)論分析”和“教材心理化”中所體現(xiàn)出來的將教材的心理方面(滿足兒童的需要、興趣、經(jīng)驗等)和邏輯方面(知識的內(nèi)在邏輯)相統(tǒng)一的思想也適合于教材編制的過程。若是教材編制過程本身已經(jīng)把兒童的需要、興趣、經(jīng)驗等考慮進來，那么教材的可讀性就會大大加強。這一方面有利于減輕教師的壓力，另一方面也有利于學(xué)生的自學(xué)。

要實現(xiàn)教材編制過程中心理與邏輯方面的統(tǒng)一，就需要在教材編制之處對學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)興趣、多元智能、學(xué)習(xí)風(fēng)格等影響學(xué)生理解與吸收教材內(nèi)容的因素進行充分的調(diào)研，積極借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科或領(lǐng)域的最新理論研究成果，以充分了解以學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和起點；并對教材所代表的人類經(jīng)驗進行結(jié)構(gòu)與分析，其中重點是要分析其形成的背景、過程、目的等，以部分恢復(fù)或“活化”教材內(nèi)容誕生時的鮮活情境。不過畢竟以教材內(nèi)容為代表的人類經(jīng)驗往往距離現(xiàn)在過于遙遠，即便適當(dāng)復(fù)原其產(chǎn)生背景，對于當(dāng)前的學(xué)生而言，理解起來仍然比較困難，因此，這就需要對教材內(nèi)容的現(xiàn)實價值和意義及對學(xué)生未來發(fā)展的意義進行充分揭示，從而實現(xiàn)教材內(nèi)容與兒童生活和未來發(fā)展的緊密聯(lián)系，實現(xiàn)教材心理與邏輯方面的統(tǒng)一。不過，絕對不能以教材編制的心理化來取代教師對教材的分析或心理化，教材編制過程中即使較充分地考慮了學(xué)生身心發(fā)展特征等因素，也不可能完全適合于所有學(xué)校和班級的學(xué)生，還需要教師在具體教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不斷對教材進行持續(xù)性的分析與心理化。

5 結(jié)語

總之，“教學(xué)論分析”和“教材心理化”不僅較早地提出和明確了教師作為課程開發(fā)者的重要意義和角色定位的相關(guān)理念，更是相對完整地給出了教師處理教材以使之更加貼合學(xué)生需求、更能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的具體路徑和策略。在當(dāng)前日益重視提升教師專業(yè)發(fā)展能力、強調(diào)賦予教師課程開發(fā)者角色使命的背景下，非常有必要積極借鑒與學(xué)習(xí)克拉夫基的“教學(xué)論分析”和杜威的“教材心理化”的理論與模式，有效地提高教師的課程開發(fā)能力，提升教育教學(xué)的質(zhì)量。