校長閱讀課：情境理論視域下的后現(xiàn)代閱讀方式

叢冬兵

（江蘇省錫山高級中學(xué)，江蘇 無錫 214174）

一、導(dǎo)語

幾千年來，閱讀作為一種認(rèn)知方式、文化現(xiàn)象和文化傳播手段，始終保持著相對穩(wěn)定的質(zhì)態(tài)，發(fā)生著緩慢的變化。然而近半個多世紀(jì)以來，這種穩(wěn)定質(zhì)態(tài)發(fā)生了急劇變化，從連續(xù)文本到非連續(xù)性文本，從文字閱讀到圖片、視頻閱讀，從視覺閱讀到多感官閱讀，從紙媒閱讀到多媒體、跨媒介閱讀，從系統(tǒng)閱讀到碎片化閱讀，從專業(yè)閱讀到跨界閱讀，從“出版-讀者”到基于大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)推送，從出版方市場到受眾市場……多樣化的閱讀目的、閱讀方式和信息載體構(gòu)成了這個后工業(yè)時代的閱讀生態(tài)。

21世紀(jì)初，隨著經(jīng)濟、通信技術(shù)、電子科技的高速發(fā)展和文化的繁榮，我國大眾閱讀的后現(xiàn)代性特征日益明顯，它依附于閱讀終端，具有自發(fā)性。雖然大眾每天都可能以這種形式閱讀，但對這種閱讀方式的研究非常小眾。研究者或來自歷史學(xué)科，或來自出版行業(yè)，對后現(xiàn)代閱讀方式的研究既缺少典型案例，也缺少理論思考，更沒有閱讀倫理的導(dǎo)向和指引。

閱讀理論滯后于時代。莫提默·J·艾德勒的《如何閱讀一本書》初版于1940年，古里耶默·加瓦羅和羅杰·夏蒂埃的《西方閱讀史》初版于1995年，阿爾維托·曼古埃爾的《閱讀史》初版于1996年，他們或許都未想到，當(dāng)下的閱讀方式已不再局限于“整本書”的閱覽、研討和回味。初版于2017年的《中國閱讀通史》概括了當(dāng)下的閱讀特征。如今，社會閱讀在海量信息中呈現(xiàn)出群體性沉陷現(xiàn)象，不是局限于媒體制造的信息陷阱，就是沉湎于自己虛構(gòu)的信息繭房。學(xué)校教育，尤其是語文教學(xué)，在記憶知識和強化應(yīng)試技巧外，還應(yīng)承擔(dān)起面向時代的閱讀理論研究和閱讀實踐預(yù)演的責(zé)任。校長閱讀課就是在這樣的背景下產(chǎn)生的，它是一種嘗試，是一次后現(xiàn)代閱讀方式在新課程背景下的理論探索，也是面向時代和學(xué)生未來生活的閱讀方式和閱讀倫理的教育普及。此外還有一個偶發(fā)性背景，就是2020年初新冠災(zāi)疫突襲，千萬學(xué)子不得不居家選擇線上學(xué)習(xí)。

校長閱讀課共9個專題18學(xué)時。每個專題由“導(dǎo)語”“文本推薦嘉賓”“閱讀材料”“思考探究（閱讀提示、活動設(shè)計）”“鏈接拓展”五個板塊組成，分導(dǎo)讀（閱讀課）、自讀（課外閱讀）和實踐活動三種課型。從課程設(shè)計理念和實施過程看，校長閱讀課表現(xiàn)出后現(xiàn)代閱讀方式的多元性、情境互動性等特征，體現(xiàn)了后現(xiàn)代課程觀對個體差異性的尊重。

二、校長閱讀課：狹義的后現(xiàn)代閱讀方式

“后現(xiàn)代”在反對17世紀(jì)印象派畫法中萌芽，20世紀(jì)前期借湯恩比的歷史學(xué)概念得以推廣，此后被廣泛應(yīng)用于哲學(xué)、繪畫、詩歌、小說、電影、建筑等領(lǐng)域。它否定現(xiàn)代主義所建立起來的權(quán)威性和二元論，打破所有確定性的敘事模式，“以寬容、多元、邊緣性、不確定性、差異性為標(biāo)志”[1]40。在大數(shù)據(jù)時代和全球化背景下出生的這代人，他們的這種“后現(xiàn)代”思維模式和文化特征非常明顯。

在“現(xiàn)代性”事實還沒有完全建構(gòu)起來的當(dāng)下中國，在“后現(xiàn)代”爭論還沒有塵埃落定的后工業(yè)時代，要提出“后現(xiàn)代閱讀方式”這種全新的概念，需要先界定一些諸如“現(xiàn)代性”“現(xiàn)代主義”“后現(xiàn)代”“后現(xiàn)代主義”等邊界模糊或交叉的概念。早在2007年，周蔚華的《后現(xiàn)代閱讀方式的興起與出版轉(zhuǎn)型》一文就已提出“后現(xiàn)代閱讀方式”，并將人類閱讀的方式分為三種類型：傳統(tǒng)閱讀、現(xiàn)代閱讀和后現(xiàn)代閱讀；[2]99-1012017年，王余光等人編寫的《中國閱讀通史》也承認(rèn)了這個概念和分類方式[3]73。但是，我們還需要從兩個角度對這個概念中的“后現(xiàn)代”進行界定。一是從歷史角度看，后現(xiàn)代閱讀方式是時代發(fā)展到這個信息爆炸、價值多元的歷史階段自然出現(xiàn)的閱讀方式；二是從后現(xiàn)代特征角度看，后現(xiàn)代閱讀方式是指具有學(xué)理意義的后現(xiàn)代性基本特征的閱讀方式。兩者雖有表征疊合，但各有側(cè)重。前者側(cè)重于時代對閱讀行為的影響，后者側(cè)重于閱讀行為本身的意義建構(gòu)；前者側(cè)重于多種閱讀方式并存，包括傳統(tǒng)閱讀等不表現(xiàn)后現(xiàn)代性質(zhì)的閱讀方式，具有廣義的后現(xiàn)代性，后者側(cè)重表現(xiàn)具有后現(xiàn)代特征的閱讀方式，體現(xiàn)狹義的后現(xiàn)代性；前者是歷史范疇的界定，后者排斥歷史的線性特征，傾向于結(jié)構(gòu)主義的方式或無序性。后一種閱讀方式是本文主要研究對象和課程建構(gòu)的主要理論背景。

媒介多元和媒體多元。學(xué)生居家隔離的疫情形勢下，校長閱讀課能夠順利開展，離不開最基本的硬件保障。當(dāng)“匡園云?！保村a山高中云上學(xué)校）設(shè)計好一節(jié)閱讀課、以公眾號形式推送后，手機、平板、電腦等多種媒介就取代了紙質(zhì)課本，成為實施課堂教學(xué)的閱讀載體。不同于紙質(zhì)課本的連續(xù)性特征，媒介閱讀的最大魅力就是借助超鏈接實現(xiàn)多載體形態(tài)的非連續(xù)性閱讀。校長閱讀課除了推送文字閱讀外，還組織和提議基于多種閱讀載體的學(xué)習(xí)。如“活動設(shè)計1”中，高一（2）班的尤依琳同學(xué)就在課程內(nèi)容中倡議以傾聽的方式開展記錄疫情的口述史研究；第五課“戰(zhàn)‘疫’中，言語表達的力量”有鐘南山、張文宏、白巖松的演講視頻和國航機長走心廣播為醫(yī)護人員加油的音頻和文字等。

信息多元和知識結(jié)構(gòu)多元。“校長閱讀課”本質(zhì)上是語文學(xué)習(xí)活動，但選擇閱讀內(nèi)容時兼顧了語文、生物、醫(yī)學(xué)、歷史、社會學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域，如第四課“ ‘冠狀病毒’是怎么回事？”就轉(zhuǎn)發(fā)了清華大學(xué)化工系博士生畢嘯天制作發(fā)布的一則有關(guān)《柳葉刀》雜志論文類型的科普視頻，轉(zhuǎn)載了中國科學(xué)院武漢病毒研究所張晗和胡犇的《 “冠狀病毒”這一家子，都是怎么回事》一文；第二課則簡要介紹了人類抗疫的歷史。后現(xiàn)代閱讀與傳統(tǒng)閱讀的最大區(qū)別就是閱讀內(nèi)容的多元化，由此給讀者帶來的不是知識點，而是知識的圖式。只有多元的信息結(jié)構(gòu)才能形成更豐滿的圖式，才能更好地為全新的學(xué)習(xí)活動做知識預(yù)設(shè)。

價值多元。教育閱讀在很大程度上受制于時代的功利性價值導(dǎo)向，這種閱讀的一元導(dǎo)向飽受詬病，但又缺少突圍的勇氣。校長閱讀課沒有直接指向知識積累和解題訓(xùn)練，而是面向?qū)W生未來的社會閱讀，教會他們面對海量信息時，如何定向篩選、歸納梳理、組建網(wǎng)絡(luò)。如第八課“疫情當(dāng)前，古代思想家有話說”的“探究思考”題，就要求學(xué)生根據(jù)推送的古代哲學(xué)家的智慧短文，有針對性地列出疫情期間的困惑，并概括解決方法。校長閱讀課更注重學(xué)生審美能力和思維品質(zhì)的培養(yǎng)。疫情期間的社會萬象都被有選擇地整合成閱讀文本，如那些或溫暖、或冰冷的抗疫標(biāo)語，不僅是用來辨識美丑的閱讀材料，更是一次基于真實情境提升辯證思維能力的機會。

三、校長閱讀課：真實情境下的后現(xiàn)代閱讀方式

從嚴(yán)格意義上說，情境理論也是后現(xiàn)代背景下的學(xué)科理論。比如，我們不能僅從語言角度狹隘地將情境理解為物理環(huán)境，從而以主客二元對立的態(tài)度解釋它。實際上，我們應(yīng)該從符號學(xué)的角度去闡釋，即使是情境主體的活動，也可以成為情境的一部分，所以它是多元的、個性化的。

情境理論有兩個源頭：

一是社會學(xué)范疇的戈夫曼“擬劇論”（又叫“戲劇論”或“印象管理”），他認(rèn)為“生活本身就是戲劇演出”[4]70，所以舞臺的物理環(huán)境和“個人前臺”，即“我們最為熟悉的、與表演者自身系為同一的那些項目，以及我們自然想象得到的、無論表演者行至何處總是跟隨其身的那些項目”[4]24等都屬于情境內(nèi)容。戈夫曼的情境帶有“主觀經(jīng)驗的因素，但它介于客觀環(huán)境與行為反應(yīng)之間”[4]6，“對微觀的社會互動作了幾乎無以復(fù)加的詳盡論述”[4]1。

如果將“擬劇論”視為傳統(tǒng)的情境理論，那么梅洛維茨的情境理論就顯得更具當(dāng)下性。受制于時代局限，戈夫曼僅看到了電視媒體的社會效應(yīng)，而梅洛維茨則注意到信息大爆炸對社會和人類行為的巨大作用力。他的情境“不僅指電子媒介產(chǎn)生的電子情境,還包括電子情境和傳統(tǒng)情境融合而成的全新情境”[5]42。梅洛維茨不僅拓展了情境論的研究范圍，更看到了電子媒介將會以變革信息獲取的方式改變?nèi)祟惖纳罘绞胶退季S方式。

另一個是心理學(xué)范疇的情境理論，西方教育心理學(xué)家習(xí)慣“情境認(rèn)知”的說法，而人類學(xué)家則習(xí)慣“情境學(xué)習(xí)”的說法。鐘啟泉、姚梅林、高文等中國學(xué)者合并了以上兩種稱謂，統(tǒng)稱為“情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”，這樣更便于將兩個邊界模糊的概念統(tǒng)一起來開展研究?！扒榫痴J(rèn)知與學(xué)習(xí)理論”重新定義了知識、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的內(nèi)涵及其相互關(guān)系。知識不只是經(jīng)驗、符號或信息圖式，更強調(diào)經(jīng)驗基礎(chǔ)、構(gòu)建過程和情境協(xié)同，學(xué)習(xí)不只是知識的獲取和應(yīng)用，更強調(diào)個體意義的建構(gòu)過程，因為“個體參與實踐，與他人、環(huán)境相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力，提高社會化水平的過程”[6]60；學(xué)習(xí)者不只是獨立的個體，更是學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作者。通過與情境對話形成指向真實生活的個性化實踐能力或問題解決能力。

校長閱讀課是以疫情為真實情境的學(xué)習(xí)活動?！盀?zāi)難為我們提供了當(dāng)下性、現(xiàn)場性的真實場景，提供了親歷體驗、審辯探究的多種學(xué)習(xí)方式……。當(dāng)前，最有效的災(zāi)難教育就應(yīng)該借‘境’而為、順勢而上，有目的、有計劃地在他們的生活模式中展開，并烙痕于他們生命的深處”[7]35。無論是情境認(rèn)知理論還是情境課程理論，都強調(diào)在真實的情境場域中互動，以喚起學(xué)習(xí)者期望的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，這里的“真實”接近于戈夫曼“擬劇論”的“劇場”情境，“有一個清晰的、一致的和公認(rèn)的現(xiàn)實”[8]391，而這場突然打亂了所有國人生活節(jié)奏的疫情，比所有故意營造的情境更真實、更一致，更深入生命的底層。

災(zāi)疫情境是多元的，它不只是一場病理學(xué)角度的災(zāi)疫，它是千年災(zāi)疫史積累的抗疫經(jīng)驗都無法應(yīng)對的新疫情；它還融合了信息時代、技術(shù)高頻迭代的后工業(yè)時代、中美博弈的國際形勢、中國社會轉(zhuǎn)型期、教育搶跑時代等宏大情境；對學(xué)生而言，長期居家、長時間使用電子設(shè)備、沒有學(xué)伴、沒有行政班級、沒有學(xué)校管理等又構(gòu)成各自具體的生活情境。在這樣復(fù)雜情境下開展的閱讀活動，它的交互性和真實感要遠遠大于在校期間的教育閱讀，更接近于最真實的社會閱讀，其影響更長遠，價值更深遠。

校長閱讀課就是基于以上背景引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中與公眾號、教師、家長、專家學(xué)者甚至?xí)r代展開多重、平等的對話，通過互動實踐使閱讀能夠加速學(xué)生的“社會化進程”[6]61，形成個人的學(xué)習(xí)意義，同時反過來又賦予校長閱讀課另一身份——“‘文化性實踐’經(jīng)驗的場所”[9]55。如第四課，安排了這樣三篇文章：一是2020年2月18日全國新冠肺炎感染數(shù)據(jù)，這天全國新確診病例首次降到2000以下；二是有關(guān)“新冠病毒”的科普文章；三是基于大數(shù)據(jù)的疫情發(fā)展趨勢研究報告。這類文章如果出現(xiàn)在試題中，就被稱為“實用文”，它們被符號化后，帶來的最壞后果就是學(xué)生閱讀拒斥心理的高漲，屏蔽豐富的閱讀互動的真實情境，僅打開學(xué)生與文本的唯一通道——做題。由文字、圖表、數(shù)據(jù)和超鏈接構(gòu)成的文本，不止有眼前的媒介情境，更有疫情暴發(fā)一個月以來初見的拐點、真假莫辨的網(wǎng)絡(luò)聲音等，這些都是每一個學(xué)生正在親歷的、融入價值判斷和生命體驗的真實情境，它們不可替代，無法虛設(shè)。所以這種情境下的互動閱讀，不只是“讀者-媒介”間醫(yī)學(xué)知識的互動，更是情境對讀者閱讀期待視野和獨立判斷條件的滿足。他們因此可以理解疫情控制的形勢，辨識媒體消息的真假，形成自己的閱讀經(jīng)驗和信息辨識能力。這也就是上文所說的獲得了“文化實踐的經(jīng)驗”，校長閱讀課也就成了這種經(jīng)驗獲得的場所。在校長閱讀課的9個專題中，我們還選擇了三個平凡人的抗疫故事，并以“抗疫‘史記’”為話題，征集學(xué)生作品，最后收到了《致敬在道口站崗的父親》《媽媽在隔離點工作》《愿春來疫去，山河無恙》等多篇紀(jì)實作品；我們以《口罩可以“佩戴”嗎？》為題，在真實語境中探討文字的語義和使用規(guī)則；我們以唐江澎校長受邀為教育部官微錄制10分鐘的《戰(zhàn)“疫”公開課》演講為契機，請學(xué)生在校長開學(xué)典禮演講詞的基礎(chǔ)上，結(jié)合對象、身份、目的、場合四要素修改演講稿。那些為解題而進行的閱讀是不自由的，它反對不確定性和個人意義。在這個專家權(quán)威日漸式微，個人的“確認(rèn)偏誤”日漸加重的時代，“啟智”的一個最重要的訓(xùn)練方式應(yīng)該是真實情境下的跨界閱讀，而真實情境下的跨界閱讀也將成為信息時代社會閱讀的主要形式。

四、校長閱讀課：新課程背景下的后現(xiàn)代閱讀方式

拉爾夫·泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中圍繞四個教育的常識問題構(gòu)建了課程編制的基本框架：選擇和制訂教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、評估學(xué)習(xí)經(jīng)驗。由于泰勒認(rèn)為學(xué)習(xí)行為發(fā)生在學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷中，所以“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”“教育經(jīng)驗”兩個詞成了出現(xiàn)頻率很高的課程要素。泰勒沒有為“教育經(jīng)驗”下定義，但從文中“教師可能在多大程度上為學(xué)生提供教育經(jīng)驗?zāi)亍盵10]66“教師可以通過營造環(huán)境、構(gòu)建情境來提供教育經(jīng)驗”[10]66“為了使教育經(jīng)驗產(chǎn)生積累效應(yīng)”[10]88等相關(guān)語句可以看出，“教育經(jīng)驗”應(yīng)包含教師提供給學(xué)生的自身“經(jīng)歷”和供學(xué)生“經(jīng)歷”的各類情境。泰勒將“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”定義為“學(xué)習(xí)者與使他起反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用”[10]66，這個定義具有明顯的情境理論的特征，老師的價值和責(zé)任就在構(gòu)造和控制一個個能達成目標(biāo)的情境，目標(biāo)不是記住知識，而是知識構(gòu)建過程與知識產(chǎn)生的意義。泰勒的課程理論和課程框架偏向于宏觀的基本原理，沒有給出指導(dǎo)各學(xué)科建立課程體系的具體方法，將課程理論和教學(xué)實踐相連接的任務(wù)就交給了“課程標(biāo)準(zhǔn)”。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（下稱《新課標(biāo)》）目錄中的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量四個環(huán)節(jié)與泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》非常相似；此外，《新課標(biāo)》補充了相對具體的實施策略和實施建議，其中“課程資源的利用與開發(fā)”“地方和學(xué)校實施本課程的建議”兩節(jié)內(nèi)容，是“校長閱讀課”誕生的重要條件之一。

因為校長閱讀課是在唐江澎校長組織和帶領(lǐng)下實施的，所以唐江澎“體悟教學(xué)”的課程觀也是解釋這種閱讀方式的主要理論來源?！罢n程的性質(zhì)應(yīng)是開放的、民主的、科學(xué)的?！n程結(jié)構(gòu)應(yīng)該面向?qū)W生生命的經(jīng)驗，……改變學(xué)生僅僅作為課程消費者的被動角色，……適切于‘人的成全’的課程，……充分尊重人生命發(fā)展的差異性，……只有體驗，才是學(xué)生實際認(rèn)識到的或?qū)W習(xí)到的課程”[11]107唐江澎“體悟教學(xué)”課程觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是對人的發(fā)現(xiàn)和對人的差異性的肯定，所以他強調(diào)個性化的體驗過程才是有意義的知識，那種獨立的、靜止的知識點是最表層的知識，不能產(chǎn)生個人意義；強調(diào)民主對話，“對話”即情境理論中的“互動”，而“互動”的前提是平等。所以，校長閱讀課在挖掘與開發(fā)課程資源時，常設(shè)計互動性強的學(xué)習(xí)活動，表達個性、多元、民主的課程意志，如活動設(shè)計3“口述歷史：怎樣記錄我們的災(zāi)疫”，活動設(shè)計2“視頻論辯：時代需要什么樣的批評者”。

需要特別說明的是，校長閱讀課的“課”并不一定是指傳統(tǒng)的45分鐘一節(jié)的課堂。從人的認(rèn)知特征角度看，將所有認(rèn)知活動的完成時段都設(shè)定在45分鐘以內(nèi)，僅僅符合人類有意注意的時間特征，卻違反了學(xué)習(xí)的持續(xù)性和差異性特征。所以2017年“新課標(biāo)”用“任務(wù)群”來解決這個矛盾，唐江澎“體悟教學(xué)”在2013年針對這個矛盾提出“體悟節(jié)”[11]136這一概念。“體悟節(jié)”不拘泥于制度性的教學(xué)時長，它是任務(wù)情境下以問題解決為目標(biāo)的完整活動，基本流程是“設(shè)題——自悟——交流——歸理”[11]136。校長閱讀課也是基于這樣的課程理念設(shè)計的。如“搜集研讀抗疫標(biāo)語”的學(xué)習(xí)活動，要求學(xué)生按照“體悟節(jié)”的流程完成搜集任務(wù)，以后獨立研究其表達倫理，在班級群展開交流，最后歸理出表達得體所需的人文精神和語言素養(yǎng)。

五、校長閱讀課：作為方法的后現(xiàn)代閱讀方式

周蔚華在《后現(xiàn)代閱讀方式的興起與出版轉(zhuǎn)型》一文中，以出版學(xué)的視角概括了后現(xiàn)代閱讀“破碎的”“調(diào)侃的、消解的”“慵懶的、具有惰性的”等消極特征。[2]102中國新聞出版研究院調(diào)查報告顯示，2014年中國數(shù)字閱讀率首次超過傳統(tǒng)閱讀率。[12]利用大數(shù)據(jù)和算法的精準(zhǔn)推送技術(shù)，一些網(wǎng)文、短視頻已經(jīng)跨越年齡鴻溝，征服所有社會階層。數(shù)字閱讀視野下的后現(xiàn)代閱讀也逐漸顯現(xiàn)出以消磨時間為目的、重線上消遣輕線下互動、回音室效應(yīng)、易成癮、迎合受眾、依賴流量和終端等弊端。而2020年出版的《普通高中教科書 語文》必修下冊才歷史性地出現(xiàn)“信息時代的語文生活”單元，第一次提出“媒介素養(yǎng)”的培養(yǎng)目標(biāo)[12]，然而我們在10多年前就已經(jīng)體驗到后現(xiàn)代閱讀的種種精彩。教材和教育理念的滯后性提醒我們，應(yīng)敏銳捕捉有價值的生活情境設(shè)計閱讀課程，使后現(xiàn)代閱讀方式得以揚長避短。

后現(xiàn)代閱讀方式是一種怎樣的閱讀方式？如何選擇文本，如何有效閱讀，如何完成知識圖式的構(gòu)建，如何揚長避短……到目前為止，還沒有找到教學(xué)層面的問題解決方案，也沒有方法論的歸納總結(jié)。校長閱讀課是一次探索和實踐，期望藉此可以給研究者提供實踐經(jīng)驗概念化的素材案例。

（1）構(gòu)建開放、民主的閱讀共同體。閱讀共同體既是構(gòu)成閱讀情境的要素之一，也是開展互動交流，產(chǎn)生個人意義的公共平臺。成立匡園云校后，唐江澎老師立即組建研究團隊，建立專業(yè)社群，專家、教師、學(xué)生構(gòu)成了一個閱讀能力、審美水準(zhǔn)、知識水平不同的閱讀共同體，他們互相溝通交流，把促進學(xué)生學(xué)習(xí)作為課程共識。

（2）讓讀者以社會角色進入文本。校長閱讀課雖然是課程框架下的教育閱讀，但它是面向疫情背景下社會角色的學(xué)生設(shè)計的。從海量的網(wǎng)絡(luò)信息和南京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、武漢病毒研究所等多所高校、研究機構(gòu)的專家推薦中，研究團隊選擇、剪裁、整合了適合學(xué)生閱讀的課程材料，并根據(jù)疫情形勢的變化及時修改閱讀規(guī)劃。校長閱讀課應(yīng)更接近社會閱讀，所選閱讀材料力圖區(qū)別于教材知識，接近公共知識，最后轉(zhuǎn)化為個人知識。比如搜集各地疫情宣傳語的活動設(shè)計，就是希望在閱讀中塑造學(xué)生真實的社會角色。

（3）選擇情境多元的文本。在閱讀史中提出“后現(xiàn)代”，不是追逐表達的時尚，而是當(dāng)下傳統(tǒng)媒介和信息媒介融合的現(xiàn)實需要。校長閱讀課研究團隊在選擇閱讀材料時兼及哲學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物、化學(xué)、歷史、影視、文學(xué)、語言學(xué)、家政等領(lǐng)域的多種文本形態(tài)。為了彌補高中語文教師在跨學(xué)科選擇文本時專業(yè)眼光的不足，唐江澎校長邀請了孫其華、丁帆、汪政、趙進東、徐慨、崔允漷、余立新、沈衛(wèi)榮、張克中等多位專家擔(dān)任嘉賓，推薦閱讀資料。閱讀情境多元的文本，就是閱讀當(dāng)下最真實的社會現(xiàn)狀，防止我們的認(rèn)知滯后于多元而復(fù)雜的時代觀念，將判斷局限在自己狹隘的知識圈層；更重要的是為了在這個媒介秩序還未穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)時代獲得保持自己思想獨立的基本條件。

（4）掌握多種閱讀方式。閱讀目的和文本形態(tài)決定閱讀方式?；诤蟋F(xiàn)代的不確定性，閱讀的目的也很復(fù)雜，既有意義獲取，也有知識習(xí)得，還有信息捕獲和娛樂消遣等，但作為課程的校長閱讀課，肯定不能是消遣的、調(diào)侃的。從這個角度看，以校長閱讀課為案例來研究的后現(xiàn)代閱讀方式是一種讓知識產(chǎn)生意義的閱讀，而非感官享受式的閱讀。所以在校長閱讀課中，閱讀文字、圖片、表格、音頻、視頻都配有學(xué)習(xí)活動，旨在以這種方式培養(yǎng)學(xué)生情境閱讀的能力。比如第四課中表格、樹狀圖、曲線圖、餅狀圖的閱讀，就配有“統(tǒng)計已知可感染人類的冠狀病毒的信息”“石正麗教授團隊研究的結(jié)論到底有什么價值”“根據(jù)張文宏教授的視頻推斷治療傳染病的一般方法”等四道探究題。帶著閱讀目的，學(xué)生就會去分析圖表中數(shù)據(jù)增減、異同現(xiàn)象，各元素的邏輯關(guān)系，有指向性地關(guān)注視頻信息，不被其他與閱讀任務(wù)無關(guān)的信息干擾。

除此以外，能夠處理各類信息之間的聯(lián)系，構(gòu)建各自所需的知識網(wǎng)絡(luò)（圖式）也是校長閱讀課訓(xùn)練的重點。圍繞疫情話題，我們推薦了中國古代分餐文化的資料、《紅樓夢》《白鹿原》中的疫情片段、《瘟疫年紀(jì)事》《鼠疫》《血疫：埃博拉的故事》等災(zāi)疫小說、名家災(zāi)疫詩文和災(zāi)難片，這使學(xué)生閱讀時能夠圍繞疫情主題，將人性、人情、制度、個人英雄主義、價值觀念等元素聯(lián)系起來，形成自己的價值觀，進而能夠?qū)Α按瞪谌恕奔捌溆绊懴碌母黝惿鐣录龀鲎约旱脑u價，而不至于被網(wǎng)絡(luò)口水左右。

六、總結(jié)

后現(xiàn)代閱讀方式是一個宏大的話題，從漫長的閱讀史看，個人信仰、傳統(tǒng)習(xí)慣、審美趣味、功利目的、社會風(fēng)氣、科技水平、政治風(fēng)氣等都會影響每個人的閱讀方式。而校長閱讀課是有感于疫情“斷代史”中網(wǎng)絡(luò)上各類帶著情緒、偏見、立場的真假莫辨聲音而特別設(shè)計的語文活動課程，它嘗試從學(xué)校教育的角度，借助社會情境對學(xué)生的閱讀習(xí)慣和閱讀方式產(chǎn)生影響。其設(shè)計理念和具有后現(xiàn)代特征的社會學(xué)理論、情境認(rèn)知理論、課程理論在本質(zhì)上也是相通的。此外，“新課標(biāo)”對情境（個人體驗情境、社會生活情境、學(xué)科認(rèn)知情境）的關(guān)注，對后現(xiàn)代性詞匯（開放、多元、個性、自主建構(gòu)）的青睞，也啟發(fā)校長閱讀課創(chuàng)設(shè)具有后現(xiàn)代特征的文化實驗場，進而提醒當(dāng)下閱讀教育的實施者關(guān)注時代、關(guān)注生活、關(guān)注生命體驗。在不確定的后現(xiàn)代語境中，我們能確定的是，做一位終身閱讀者和負(fù)責(zé)任的表達者。