自由教育的核心價值及其對當代高等教育的啟示*

饒 蕾 朱玉山

(江蘇師范大學教育科學學院 江蘇 徐州 221116)

自由教育(liberal education)是西方古老而恒久的教育傳統，自古希臘時期作為上層社會壟斷的特權創(chuàng)生以來，自由教育的價值和靈魂從未磨滅，并一直深刻影響著后世的教育思想和教育實踐。然而，當今高等教育在傳承自由教育理念時似乎丟失了自由教育的靈魂，雖然形式上強調通識教育、博雅教育，但是在功利主義現實社會的驅動下，高等教育培養(yǎng)的人越來越遠離人的本性，教育內容為經濟社會發(fā)展服務而忽視人的發(fā)展，以至于作為教育對象的人被看作是批量生產的機器。因此，自由教育的核心價值應該被重新挖掘，讓其精神回歸當今高等教育實踐，以啟發(fā)和昭示現在及未來高等教育的發(fā)展方向。

一、自由教育的歷史演進

自由教育發(fā)軔于古希臘，在公元4世紀由雅典哲學家亞里士多德首先提出，他的自由教育思想主要體現在《政治學》《倫理學》等著作中。他在《政治學》中指出:“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內含美善的教育?！盵1]412亞里士多德認為“自由”就是不“卑陋”[1]408，這種有關“自由”的教育與實用相對，本身就蘊含了美與善，其本質在于通過對普遍知識的追求達至理性高度。《教育大辭典》將亞里士多德的自由教育思想解釋為“適合于自由人、致力于培養(yǎng)智慧和理性、為知識而知識”[2]的教育?！段鞣浇逃~典》對自由教育的闡釋在本質上也與亞里士多德的自由教育理念相吻合：自由教育是“旨在解放思想和精神，避免專門化和不作就業(yè)準備的教育”[3]。雖然自由教育產生于對大多數人來說并非自由的社會，但是因其以解放思想、啟迪智慧、訓練思維和培育理性為目標，受到當時哲學家們的尊崇與推廣，古希臘時代也因此成為自由教育繁榮發(fā)展的黃金時期。

然而，到了中世紀，神學與宗教居統治地位，自由教育所倡導的人的價值和理性被封建神學壓制，這與古希臘的自由教育理念背道而馳，自由教育雖盡力維護“七藝”課程、發(fā)展人的理性，但仍然沒有擺脫神學的桎梏而逐漸沒落[4]。直到文藝復興時期，宗教地位下降，歐洲人文主義教育家試圖將基督教教育轉向自由教育，并強調應回歸古代，從古希臘汲取精神資源，此時“自由教育的形式和內容都有了新的變化，即注重對古典文學作品的學習”[5]77，自由教育亦隨著古典人文學科的重提而復興。18世紀的英國受到古希臘自由教育思想的影響以及古典文學著作的熏陶，將自由教育發(fā)展為一種紳士教育或博雅教育，旨在通過人文學科或自由學科(liberal arts)的傳授培養(yǎng)完美紳士。紳士教育繼承了古希臘自由教育中的某些要素，將知識本身與人的道德品質相聯系，致力于通過古典文學的傳授培養(yǎng)文雅紳士。

然而18世紀至20世紀的三次工業(yè)革命興起帶來了職業(yè)和專業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，偏離了自由教育的主線，沖擊了自由教育的人文主義傳統。那種把知識作為從事某種職業(yè)的手段的專業(yè)教育無疑帶有一定的功利主義色彩，很快便暴露出局限性。于是，各國開始重新審視高等教育應該如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人，才能克服人類眼前社會發(fā)展的功利化傾向。

現代大學已經由中世紀經過紐曼時代“一群僧侶居住的村莊”，從20世紀30年代弗萊克斯納眼中“由知識分子壟斷的工業(yè)城鎮(zhèn)”，演變?yōu)榱呤甏死恕た藸査Q贊的“一座充滿無窮變化的大都市——多元化巨型大學”[6]，進而成為今天更加復雜和多樣化的高等教育機構?，F代大學似乎很少提及自由教育，這是否意味著古典的自由教育思想對我們來說已經漸行漸遠？以《1828年耶魯報告》(TheYaleReportof2018)為代表，這一報告捍衛(wèi)了古典學科的地位，堅守了自由教育的根基，對美國甚至世界高等教育都產生了重大影響[7]。之后的自由教育守護者常常將對自由教育理念的維護與對專業(yè)教育的批判聯系起來，尤其是約翰·亨利·紐曼(John Henry Newman)在發(fā)覺實用主義開始挑戰(zhàn)自由教育的理性傳統時，為了反對功利性的教育活動，把自由教育放在與職業(yè)、專業(yè)教育對立的位置，并通過整合古典教育與現代教育的內容延續(xù)自由教育理念，為自由教育正名。盡管如此，自由教育在發(fā)展中仍然面臨著“變與不變”的矛盾危機。在科學聲譽高漲、科技日益進步的時代，只面向精英、專注人文而忽視科學技術發(fā)展、排斥專業(yè)教育的自由教育只能順應時代潮流改變自己的發(fā)展路徑，此時，通識教育(general education)為補救狹隘的專業(yè)教育之弊、應對高等教育大眾化的突襲應運而生[8]。從中世紀的自由學科到19世紀英國的紳士教育以及20世紀中葉逐漸發(fā)展起來的重在培養(yǎng)全人的通識教育等都是沿襲古希臘的自由教育思想，并結合時代特征豐富了自由教育的內涵，擴展了自由教育的外延，使自由教育的理念和精神一直延續(xù)至今[9]。雖然現今“自由教育”很少被提及，但是它的精神內核隱含在各種教育中，不管是作為具有民主色彩的普通教育，還是目的在于培養(yǎng)全人的通識教育，都在維護自由教育根基的同時繼承并發(fā)揚了自由教育的要旨，體現出向自由教育理念回歸的趨勢[5]。自由教育在這幾番興廢、幾度沉浮中歷經重大轉向，經歷了從繁榮到沒落、從復興到偏離、再到回歸的階段，得到卷土重來式的發(fā)展。

二、自由教育的核心價值

自由教育是一個隨時代發(fā)展不斷延伸的概念，是各國不同時期的學者所提出的關于大學教育的現實狀況或理想狀態(tài)。自由教育是基礎，表現出多元面貌，它不僅具有重要的歷史意義，而且其核心價值對當今高等教育改革也極具借鑒作用。為了挖掘自由教育的核心價值，本文運用“理想類型”①研究方法，從自由教育的歷史演變事實和現實價值追求中探尋其核心要旨，包括從不同教育思想家的著作、著名人物所作關于自由教育的報告或演講，以及不同學者對自由教育的研究所形成的論文中提取了三個關鍵概念——自由、解放、理性，它們分別作為自由教育的本體價值、實踐價值和延伸價值而存在。本體、實踐和延伸是對自由教育核心價值的補充說明，層層剝繭體現一種由內而外的連續(xù)性。以下是對這三個觀念的具體闡述，即“拋開具體差異、突出核心內容，以體現自由教育自創(chuàng)生以來的整體特點和內在邏輯”[10]。

(一)自由：自由教育的本體價值

“自由”是自由教育的題中應有之義和價值根源。通常我們將西方的liberal education理解為“自由教育”，可是“自由”(liberal)到底是什么意思？縱觀自由教育發(fā)展史不難發(fā)現，作為自由教育的實際狀態(tài)和基礎，自由一詞至少包含了三重意蘊：政治上的人身自由、心靈層面的人性自由、學科意義上的學術自由，這三個層面的自由從教育對象、教育目標和教育內容上還原了其最真實的面貌，也深刻體現了其最本質的價值，即自由作為本體價值而存在。

1.政治上的人身自由

布魯貝克指出，“自由不同于近代的自由主義，它與個人在社會中的政治、經濟地位有關，因而自由教育只適合于與奴隸、工匠相對的‘自由人’”[11]82。布魯貝克從自由教育的對象上將其與現實意義的自由放任相區(qū)分，這也高度契合了紐曼關于自由教育的觀點。紐曼認為：“自由與奴性相對，‘奴工’指的是體力勞動、機械勞作以及諸如此類的工作，很少需要或根本不需要心智活動的參與。”[12]27這種以政治身份區(qū)分自由教育和非自由教育的方式最早可以追溯到亞里士多德時代，在他的著作中，頻繁出現“自由”一詞，而亞里士多德對“自由”的解釋也常常以“奴性”作對比，“自然賦予自由人和奴隸不同的身體……有些人天生即是自由的，有些人天生就是奴隸”[13]。在他看來，自由人和奴隸在根本上是自然賦予的身份等級的差別和本性的差異，只有一生下來就是高貴的自由人才有接受自由教育的權利。這里的人身自由與現今法律上狹義的人身自由相通，即身體自由。在奴隸制社會，只有那些身體不受奴役和壓迫的人才擁有身體自由，自由人身份在社會上決定了他們的階級地位和政治權利，在教育領域也決定了他們享有接受自由教育的特權。古希臘自由教育所針對的是自由人，這與當時的等級制社會基礎密不可分，而自由教育并非完全是自由人和奴隸之間不同教育權利和社會地位的象征，更是為了社會上層人士自由人性的發(fā)展。自由人性體現在人的精神和心靈層面，精神自由建立在身體自由的基礎上，是對人身自由的發(fā)展和升華。隨著奴隸制度的瓦解和中世紀的到來，具有國際影響力的現代大學應運而生，此時的高等教育作為一種公民權利已不再是上層社會的特權，也無自由人與非自由人一說，主要倡導心靈的自由發(fā)展，并表現為自由學科延續(xù)下來。

2.心靈層面的人性自由

亞里士多德和紐曼等人除了在等級制的時代背景下指出自由教育對象的政治身份是自由民之外，還將自由更多地指向心靈和精神層面。古希臘的自由教育雖是針對少數自由人，卻主張以個性的發(fā)展和人性的擴充為目標。到了19世紀，紐曼仍然認為體力勞動方面的自由是遠遠不夠的，還要有思維活動的自由，“自由教育就是心智、理智和反思的操作活動”[12]27。因此，自由不僅僅指身份與體力的差別，更多的是指腦力活動方面。

美國教育家杜威將民主概念融入自由教育，他曾解釋到，“l(fā)iberal education意指社會中每一個成員所應接受的教育：這種教育解放他的能力，使他更加幸福……簡而言之，自由教育是使人自由的教育”[14]。杜威對于自由教育的闡釋不僅表現在對人類自由天性的尊重上，而且將自由教育的價值進一步拓展為促進社會的民主化進程[15]。作為實用主義教育家，杜威將自由教育的對象擴展到每一個社會成員，希望通過民主的教育實現民主社會。同時，他還強調了一種契合心靈發(fā)展的經驗學習，他認為經驗是行動和承受行動的后果，包含了主動和被動兩方面的因素，通過對經驗的主動學習，發(fā)現事物之間的連續(xù)性，從而造就自由心靈[14]。杜威強調的這種經驗學習就是在倡導一種心靈層面的自由，并使自由教育關照到每一個公民。皮特斯(R.S.Peters)作為20世紀自由教育的倡導者，指出“教育使人的心靈得到自由發(fā)展，它不應該使心靈僅僅限制在一個學科或一種理解形式中”[16]。在現代自由教育思想家們看來，人身自由已不成問題,而心靈、思想和精神自由卻是最本質的問題，所謂的學科和權威限制了人們心靈的自由發(fā)展，自由教育就是要使人從盲從和權威中解放出來[17]。

3.學科意義上的學術自由

高等教育需要學者，學者則需要一定的學術自由保障其追求學問的權利，“學術自由就是學者們在特定高等教育機構或者學術社團之內思考和行動的自由”[18]27。古希臘時期的高等教育機構主要由學術共同體組成，智者、哲人們自成一派，對其門徒進行耳提面命式的傳道與授業(yè)。這種學術活動沒有特定組織，政治色彩淡薄，雖有學術自由，卻不是現代意義上的大學。而中世紀雖創(chuàng)建了大學的基本組織形式，但在大學制度化的同時也削弱了大學自治和學術自由。那么，作為現代意義的大學是如何守衛(wèi)學術自由傳統、發(fā)揚自由教育要旨的？文藝復興時期，人文主義者將經院哲學和基督教教育作為批判對象，再次提出全面發(fā)展的自由教育思想，緩和了中世紀教育的職業(yè)性和功利性傾向，通過自由學科的傳授造就自由心靈，給大學帶來了更多的人文主義色彩[19]。人文主義自由教育觀也給近代英美學院式大學帶來了長遠而深刻的影響，加之英國濃厚的經驗主義和自由主義民族文化特性，使得英國的整個社會無論是思想還是制度，都充滿了自由色彩，尤其是在教育領域，英國奉行自由主義的理念和政策：教育有不受政府控制的自由，人民有自由學習知識的權利。這種學者只恪守真理標準而不受外界壓力的活動正是學術自由的體現。后繼者如費希特、洪堡、蔡元培、包爾遜等將自由看作是追求真理的條件，也都致力于創(chuàng)建學術自由的環(huán)境。雖然這種象牙塔式的大學似乎只是曇花一現，但是至少表明學者們對自由教育的渴望和對真正學術自由的奢想。對學生而言，學術自由則主要體現在廣博的自由知識和靈活的課程體系上。首先，提到自由教育，離不開它的教育內容：自由知識。那什么是自由知識？張楚廷教授認為，“(廣義的)自由知識是有關原因、原故、原理的知識，它并不講究直接的實用”[20]3。通過自由知識的傳授，學生可以獲得普遍意義上的基礎知識，這比某一專門知識具有更強的可推廣性和普遍價值。其次，在課程體系上，通識教育運用靈活的課程體系給學生一定程度的學術自由，它不僅延續(xù)了自由教育精神，同時又與專業(yè)教育相互補充，使整個教育系統更具包容性[21]。伴隨著高等教育從精英化到大眾化再到普及化的過渡，自由教育既不能固守精英教育的育人傳統，也不能放任社會功利化對人性的侵蝕。通識教育作為自由教育在民主社會背景下的產物，呈現出了“全人”理念，在追求真理和滿足社會需求之間形成了某種必要的張力，也因其擁有廣泛的大眾基礎得以延續(xù)至今[22]。

如果說人身自由的含義只屬于等級制社會，那么人性自由和學術自由就不僅僅是自由教育在古希臘時期的標志了。自古希臘自由教育誕生以來，學者們就將人性自由作為自由教育永恒的價值追求，通過自由學科與自由知識的傳授來實現這一目標?，F代社會繼續(xù)以通識教育的形式延續(xù)這一傳統，同時也通過通識教育實現對自由教育的完善和超越，一方面擴展了教育對象，另一方面也塑造了公民的社會責任感和政治權利感。

(二)解放：自由教育的實踐價值

自由教育不僅是一種理念，更是一種實踐，不管是古希臘還是文藝復興時期，都試圖通過自由教育實現人的思想和行動的解放。作為自由教育的延續(xù)，現代通識教育則借助對批判思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)倡導行動的解放[23]。在尋求自由教育的解放價值過程中，有一個區(qū)別值得注意，那就是主要是從微觀的人的發(fā)展還是從整個社會系統的發(fā)展來看待自由教育的問題。在微觀層面，以巴尼特為代表，將“解放”分為心靈解放和全人解放；在人類社會發(fā)展方面，馬克思將解放劃分成“社會—個人”雙重向度，同時指出個人與主體性的向度應當讓位于更深層次的社會性與聯合體的向度。人類解放是一個從現實走向理想的長期過程，或許社會解放的歷史意義更大，是一種完全的解放，然而社會是人類生活共同體，社會解放首先要以全人解放為前提。

1.心靈解放和全人解放

“對于那些基本上把高等教育視為個體認知成就的人而言，自由高等教育乃是堅持追求真理價值的一種教育方式?！盵24]243從心靈發(fā)展出發(fā)的解放理念就是通過真理的傳授解放思想和精神，給人的心靈帶來光明，重在人格層面的品性熏陶。而致力于全人解放的教育不僅關注知識對認知的影響，還將理論與實踐相結合，以促使行動解放。

亞里士多德在其《政治學》中濃墨重彩地將自由教育的地位凌駕于高度專門化的職業(yè)教育之上，認為職業(yè)教育和專業(yè)教育是狹隘性的教育，是束縛和妨礙人自由解放的教育，“任何職業(yè)、工技或學科凡可影響一個自由人的身體、靈魂或心靈，使之降格而不復適合于善德操修者，都屬‘鄙陋’”[1]115。他認為教育只是為個人的自由與解放服務，而不應服從于任何功利目的。對此，赫欽斯也嚴厲批判教育的適應論，他站在人的角度，指出自由教育是一種使人獲得心靈解放和主體自由的教育，提出了“人人的自由教育”口號，并順應時代潮流賦予其通識教育的含義。此時的自由教育不管是內容上還是形式上都在漸漸向通識教育轉變[25]28。通識教育自然也就包含了自由教育的解放特征。

20世紀末，羅納德·巴尼特繼19世紀自然主義教育家提出的根據現代知識重建自由教育內容這一議題，再次提出重建高等教育“自由解放”理念的構想。他從保守和激進兩方面對此加以闡釋，把自由高等教育的兩軸——保守/激進、心靈/軀體放在一個坐標系中相互交叉對照[24]242。在保守方面，一是學生能夠獲得客觀知識，二是學校能夠提供具有自由人特征的高等教育。在激進方面，從心靈發(fā)展出發(fā)的解放的主要成分是自我理解與自我賦權，它能夠喚醒人們對自由的向往。從全人出發(fā)的激進的自由教育就是實現對每個人的改造與解放。持有這種個人解放觀念的學者都相信，自由教育不在于使學生獲得某種具體的能力，也絕不意味著愜意舒適，而是通過心智的培養(yǎng)促使理智獨立，讓學生進行自我批判與反思[26]。個人解放與人的個性養(yǎng)成密不可分，在遇到問題時能夠分析判斷、加以辨別，從而付諸實踐，達到真正的心智與行動自由。

2.個體解放與社會解放

馬克思從法國和德國不同的社會狀況出發(fā)，認為“部分解放是普遍解放的基礎”(法國)、“普遍解放是部分解放的必要條件”(德國)[27]。給出這兩種完全相反的解釋不是一種邏輯混亂，而是因為在不同國家、不同社會歷史條件下，解放的實現需要不同的途徑。馬克思還進一步提出解放的“社會—個人”雙重向度，這兩種向度邏輯地包含了“社會性—主體性”的雙重解放路徑[28]。在馬克思看來，個人的解放就是個體解放，無產階級的解放就是群體的解放，其中群體解放是突破點，個體解放是立足點，人類解放是終極價值目標[29]。馬克思通過多向度的解放理論為全人類解放提供了價值遵循和最終指向，不管是以個體解放為目標還是以社會解放為宗旨，都需要遵照解放的內在邏輯和人類的現實需求。自由教育的解放觀念意味著個人的解放和社會的解放達到統一，二者是并行不悖的。

保羅·弗萊雷(Paulo Freire)從全人解放的觀點出發(fā)，創(chuàng)立了解放教育學說，力圖通過教育使人獲得真正的解放。他認為并不存在個體的自我賦權，因為“解放從來都是一個社會行為”[30]。真正的解放是一種實踐，是人性化的過程，是人們?yōu)榱烁脑焓澜缍鴮κ澜绮扇〉男袆雍头此肌＝夥沤逃龑W可以實現從意識解放到行動解放再到人性解放的過程。從社會出發(fā)來看待自由教育的解放，實質上就是將個體的解放作為社會解放的必要條件，通過造就一個個不再受縛于外在的權威和壓力并且能夠自我實現的個體，從而實現整個社會的解放。

(三)理性：自由教育的延伸價值

在追求自由與解放的過程中，自由教育同時延伸出了培養(yǎng)理性的功能和價值。在有關自由教育的典型論著中，幾乎都離不開對理性的探討，這似乎是所有倡導自由教育的學者所達成的共識。早在蘇格拉底時期，就開始注重理性的培育，并將其作為教育的最高目的。柏拉圖傳承其師衣缽也注重理性思維的培育，強調通過理智看清事物的本質促使靈魂轉向。亞里士多德在他們的基礎上提出“靈魂論”，將人的靈魂分為理性與非理性兩個部分，其中理性體現了人類在思維和認識上的控制能力，教育的最終目的也是為了發(fā)展人的理性。自由教育的理性價值一方面強調用理性約束人的欲望，另一方面主張發(fā)展人的理性心智，可見理性也可以分為兩個層面：工具理性和目標理性。顧名思義，工具理性即把理性視為通往自由的途徑和工具，它可以控制人類天性中的低級要素，比如貪婪、暴行、放縱；目標理性是自由教育所要達到的理性目標，比如節(jié)制、勇敢、智慧。

1.工具理性

理性概念從自由教育創(chuàng)生以來就被視為教育行為的準則。亞里士多德認為：“人入德成善有三端：天賦、習慣及理性，而理性尤應是三者的基調，寧可違背天賦和習慣，也要依從理性。”[1]115在亞里士多德看來，自由教育是個體通過知識學習，發(fā)展理性、獲得心靈自由的過程，理性使人不受外部權威控制、不受外界環(huán)境影響，從而保持獨立思考和心靈自由。斯賓諾莎受笛卡爾思想的熏陶，將理性看作是一種高級的認知能力，他“用理性克制情感”的倫理學觀點對理性的發(fā)展有著重要意義[31]。黑格爾則提出“凡是合乎理性的東西都是現實的，凡是現實的東西都是合乎理性的”這一著名論斷，將理性概念推至頂峰。到了近代，自由教育有了新的含義，理性也有了更深層次的意蘊。紐曼認為自由教育的內容是以理性作為標準加以衡量的，把自由教育嚴格地限定在理智培養(yǎng)上。他用相當多的篇幅討論培養(yǎng)理智的重要性，認為：“理智會使人養(yǎng)成理事的習慣、對他人的影響力以及洞察事理的能力，會激發(fā)他們哲學思辨的稟賦，是一種能相對容易地進入任何思想主題的能力，是一種能敏悟地學習某種科學或從事某種職業(yè)的能力。理智在一定程度上會是這一切，也會實現這一切?！盵12]8瑪莎·努斯鮑姆(Martha Nussbaum)認為，時代要求把人培養(yǎng)成為世界公民，最重要的就是培養(yǎng)人性和人的理性[32]。因此，自由教育希望培養(yǎng)的人能夠運用理性去獨立思考、審視世俗、開拓創(chuàng)新，而不是屈從于權威和傳統。

2.目標理性

理性不僅可以作為實現自由和解放的工具，而且在某種程度上也是為了實現它本身。理性生活是自由教育重要的目的，自由教育最終也要指向人類至高的理性活動，以培養(yǎng)人的德行、發(fā)展人的理性為目標。赫欽斯認為：“人是理性的動物，理性是人共同的特點，教育就是要培養(yǎng)學生永恒的理性?！盵25]32布魯貝克也十分強調自由教育具有內在的理智特性，他對先哲關于自由教育的理性層面加以歸納和拓展，將理性視為實現自由教育的條件和結果，并給予其高度的評價：“正因為人具有發(fā)展理性的可能性，實現了這種可能性就使他成為一個更完善的人。同樣，高等教育各個領域的相對價值也直接與它們的理智內容成比例?！盵11]85卡爾·雅思貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)將人生活的全部處境分為精神(心智)、人的存在和理性，其中理性代表了意識層面，是指向事物內在意義敞開的意識，理性的功能在于拓寬視野、尋求連貫、整合零碎的事實與想法，理性可以突破限制、超越禁忌，確保研究對象不被曲解[33]，因此自由教育需要培養(yǎng)人的理性。然而，理性也有其局限性，理性在一定意義上取決于一個人所處位置及其秉持的學術立場。“理性并非要求價值無涉，死板地遵守既定的規(guī)則絕不是理性的代名詞，只有摻雜了主體價值和判斷的理性才是自由教育所要發(fā)展的理性”[24]155。就其作用來看，巴尼特對理性的看法與古典自由教育一脈相承，然而不同的是，此時的理性生活正處于被勞動和技能所取代從而被排擠出高等教育的危險之中，自由教育(不僅僅是理性)正在遭受哲學和社會學基礎的雙重削弱，我們不得不給予理性更多的關注和期望。

理性作為自由教育的延伸價值，盡管內涵十分豐富，但這一核心思想卻是一脈相承的。從對人的影響方面來看，理性貫穿在一切教育活動中，承載了人之所以能成為自由人的可能性；從自由教育的目標來看，理性的完全獲得又意味著自由與解放的實現。自由教育所培養(yǎng)的理性是心智的活動，沒有特定的目的，卻能對人的幾乎所有行為產生巨大影響，反之，如果自由教育不考慮理性的作用、不關注人的理性發(fā)展，很快就會失去其生命力。也正是在這種意義上，理性更加具有引領行動、正本清源的作用。

(四)自由、解放、理性：自由教育的價值鏈接

自由與人的心靈和個性發(fā)展有著天然的聯系，解放與人的實際行動密不可分，若將個性的自由發(fā)展作為教育的價值追求，就契合了巴尼特對自由與解放關系的認識：“解放是實現自由的前提，解放能夠喚醒人們對自由的渴望”[24]153；若將全人發(fā)展作為終極目標，則符合馬克思的自由觀：“個性的充分實現是人的解放的標志”[29]。自由所包含的不僅有解放之意，更多地則是指向哲學層面，追求人性和德行的自由，而解放是外在的，與束縛相對，是自由的一般表現形式。同時，作為本體價值和實踐價值的自由與解放又是相輔相成的，沒有無自由的解放，也沒有無解放的自由。在追求自由與解放的過程中，由于受規(guī)則支配的思想和漫無邊際的思想之間存在動態(tài)關系，理性一方面在這二者之間起平衡作用，另一方面其自身也在不斷發(fā)展和完善，因此理性既是實現自由教育目標的過程和中介，又是自由教育本身所要追求的目標。需要說明的是，當不同學者在對自由教育進行研究時，所選取的角度、采用的方法、關注的歷史事件以及論述的重點不同，或許會發(fā)現不一樣的價值。因為自由教育本身內涵豐富，不同的教育思想家也有著不同的自由教育觀?？傮w來說，自由、解放和理性都是自由教育最核心的價值所在，是自由教育從古希臘文明到現代教育的縮影，它們鏈接在一起，共同構成自由教育的精神內核。

三、自由教育對我國當代高等教育的啟示

研究西方自由教育理念的最終指向是其對我國當代高等教育實踐的觀照。近代以來，工業(yè)化社會對技能型人才的需求不斷增大，對大學在直接服務并促進經濟社會不斷發(fā)展方面的期望和要求越來越高，導致高校流水線式地批量生產社會急需的勞動者，卻忽視了作為主體的人[34]。社會的進步給人們帶來豐厚物質回報的同時也給高等教育發(fā)展帶來了很多問題。自由教育永恒的核心價值給我國普及化階段的高等教育質量提升，甚至未來的高等教育發(fā)展提供了必要的啟示。作為培養(yǎng)人的活動，現代高等教育應該持續(xù)加強對自由教育理念的傳承：摒棄功利教育，追求人的自由；重視全人培養(yǎng)，關注人的解放；激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造，弘揚人的理性。自由、解放和理性是一個連續(xù)的過程，也是相互交織的三個方面。

(一)摒棄功利教育，追求人的自由

當代高等教育的一個鮮明特點就是功利主義和實用主義傾向嚴重：社會提供高等教育多為了培養(yǎng)能夠促進社會經濟發(fā)展的人，卻很少是為了人的發(fā)展；個人接受高等教育多為了工作和生活，卻很少是為了知識的獲得以促進個人的自由發(fā)展，他們常常以急躁、激進和功利的心態(tài)面對復雜的社會變化。這種急功近利的價值取向、績效至上的思想、利益固化的觀念阻礙了人的自由和全面發(fā)展，也制約了對高等教育價值的判斷和取向。正如“知識本身就是大學存在的理由"[35]119，自由教育追求知識和人本身的發(fā)展，而非追求外在的工具價值，其非功利性的目的由內至外。在知識日漸商品化的時代，這種關注人的理念尤其難能可貴，也是它在諸多學者心中一直保持圣潔而被反復提起和堅決捍衛(wèi)的重要原因。非功利的、旨在促進人自由發(fā)展的教育也需要一定的學術自由來保障。在終身教育和全民教育理念的倡導下，現代大學要擺脫功利教育和減少對學術活動的過分束縛，以此促進人的全面自由發(fā)展。大學生也要摒棄功利的學習態(tài)度，培養(yǎng)歷史使命感和社會責任感，將大學教育和終身學習聯系起來，把學校教育的終結變?yōu)閭€體終身發(fā)展的起點，而不是把教育經歷當作敲門磚、學歷當作“躺平”的資本。短期的功利性目的觀只會與自由教育的初衷漸行漸遠，與人類發(fā)展規(guī)律相背離。

(二)重視全人培養(yǎng)，關注人的解放

現代大學都按照三大職能(人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務)甚至五大職能(培養(yǎng)人才、開展科學研究、提供社會服務、傳承與創(chuàng)新文化、促進國際交流合作)辦學，而具體到某一所大學，這些職能是無法齊頭并進的。正如有學者提出，大學作為高等教育機構，需要治學、需要科學研究、需要做高深學問，但大學最根本的還是培養(yǎng)人[36]。自由教育是著眼于人的教育，不管什么類型的大學，都要把教學放在首位，把育人放在首位。重視教學和人才培養(yǎng)是自由教育給今天高等教育帶來的重要啟示。高等教育在歷史發(fā)展進程中不能忘記社會的饋贈，但更要為自己的長遠發(fā)展作打算，為謀求更大的發(fā)展而作出現實判斷和價值選擇，按高等教育自身規(guī)律辦學、治校、育人。而過去幾十年高等教育為順應市場經濟的需求過于注重培養(yǎng)專門人才，忽視人的全面發(fā)展和個性解放，無論是社會還是大學自身，對大學人才培養(yǎng)這一根本任務重要性的認識都在逐漸消解。自由教育是古典的精英教育，現代通識教育則面向所有正在接受高等教育的學生，它注重“全人”的培養(yǎng)和廣博知識的傳播，不排斥專業(yè)教育，反而與專業(yè)教育相輔相成，對寬基礎、復合型、綜合性人才青睞有加。這正體現了培養(yǎng)全面發(fā)展的人的總體要求，是對自由教育的傳承與延續(xù)，正是赫欽斯心目中“民主社會的自由教育”。作為一種大學理念，通識教育在人的全面發(fā)展方面作出了重大貢獻，它讓身處于專業(yè)教育之中的人能感受到人類豐富的經驗、連續(xù)性的傳統和文化共同體的力量，為社會和諧與發(fā)展奠定了基礎；作為一種人才培養(yǎng)模式，其一方面延續(xù)了自由教育培養(yǎng)全面發(fā)展的人的傳統，另一方面也順應了時代要求而培育具有跨學科整合能力和批判能力的人才。

(三)激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造，弘揚人的理性

每個大學生都是獨立的個體，他們渴望自由，追求真理，對自身、社會等的認識都在不斷深化，對教育尤其是高等教育的需求也在不斷增強。但正如密爾(John Stuart Mill)所說，“現在威脅著人性的危險并不是個人的沖動和擇取失于過多，而是失于不足”[37]，僅僅具有某種應用性的職業(yè)技能而缺乏廣博的知識基礎是得不償失的。我國高等教育在過去很長一段時間里，忽視對學生理智的開發(fā)和品行的熏陶，忽視創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，普通高等院校和高職專科院校在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)方面都缺乏必要的重視。懷特海指出，“成功的教育所傳授的知識必有某種創(chuàng)新”[38]，大學應該著眼于創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，使學生“從獲得到創(chuàng)造”[39]，而創(chuàng)新型、創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)需要個性化。個性化從何而來?就是通過教育的自由、學術的自由，以全面發(fā)展為導向，給學生提供更多的理智和思維訓練空間，從而充分發(fā)揮他們的想象力、創(chuàng)新力，以此來弘揚人的理性，在推動構建創(chuàng)新型社會的努力中作出應有貢獻。

回望自由教育發(fā)展史，在見證無數次社會變革、政權變更與思想變遷后，自由教育理念在教育理想與社會價值的沖突之間依然起著重要的價值引導作用。自由教育雖是西方古老的教育傳統，但映射了我國高等教育快速發(fā)展過程中所暴露出的很多問題，啟示著我國教育教學的改革與創(chuàng)新。作為古典高等教育的延續(xù)，自由教育的外在形式盡管在漫長的歷史發(fā)展進程中表現出鐘擺現象，但它所追求的自由、解放和理性的核心價值理念被諸多學者傳承和發(fā)揚，表面上被異化的自由教育在深層次上卻有著實質性旨歸。自由教育理念對我們今天的啟發(fā)仍然是巨大的。作為高深學問的聚集地，現代大學需要營造純潔的學術交流環(huán)境，回歸自由教育的學術本質和育人本真，以此來克服眼前人類社會發(fā)展的急功近利傾向，促進人的自由、解放與理性發(fā)展。

注釋：

①“理想類型”的研究方法是由馬克斯·韋伯在社會學研究中正式提出的一種概念和工具。它是為了簡化和純化研究對象，“通過單方面地提高一個或者一些觀點、把散亂的和不明顯的、此處多一些彼處少一些、有些地方不存在的那種符合上述單方面地強調的觀點的個別現象都綜合成為一個自身統一的理想畫卷而獲得的”。(見馬克斯·韋伯所著《社會科學方法論》，李秋零等譯，中國人民大學出版社，1999年版，第27頁。)通常情況下，研究者在研究過程中會選擇一種概念將真實且復雜的現實狀況依照一定的結構重新建構起來，形成一種思維和認知圖式，從而將隱匿的關系特征明朗化，進而將“現實的非理性現象安頓成一個理性的秩序"(見連進軍、解德渤《作為概念體系的自由教育及其發(fā)展脈絡——兼與博雅教育、通識教育辨析》，《高等教育研究》2013年第1期，第25-31頁。)