馬克思人的全面發(fā)展理論視域下素質(zhì)教育的本質(zhì)回歸

艾叢潞

(中共四川省委黨校 四川 成都 610072)

人的全面發(fā)展理論是馬克思主義哲學(xué)的重要組成部分，是人類社會(huì)發(fā)展的最終價(jià)值旨?xì)w。學(xué)界對人的全面發(fā)展和素質(zhì)教育相結(jié)合的研究，主要從人的全面發(fā)展的角度分析素質(zhì)教育和素質(zhì)教育是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的重要路徑兩方面進(jìn)行探索。例如，有研究認(rèn)為人的全面發(fā)展理論與素質(zhì)教育具有要素上的一致性[1]，素質(zhì)教育是人的全面發(fā)展理論在當(dāng)今教育中的實(shí)踐探索[2]，素質(zhì)教育的最終價(jià)值目標(biāo)是培養(yǎng)“完整”的人[3]。本文不僅探討了二者的內(nèi)在聯(lián)系，而且指出了現(xiàn)今素質(zhì)教育存在的問題并給出了相應(yīng)的解決方法，對解決素質(zhì)教育的問題，正確認(rèn)識(shí)和落實(shí)素質(zhì)教育有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、馬克思人的全面發(fā)展理論的的本質(zhì)涵義

馬克思主義“人的全面發(fā)展”中的“人”指“類”和“個(gè)體”的統(tǒng)一，既指類存在的全面發(fā)展，又指個(gè)體的體力、智力、品德、能力等各領(lǐng)域的全面發(fā)展，二者既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，類以個(gè)體為基礎(chǔ)，個(gè)體又表現(xiàn)著類，我們既不能排斥個(gè)體，也不能排斥整體。馬克思指出，人的全面發(fā)展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[4]123，即人的全面發(fā)展不單指體力、智力等方面的發(fā)展，還涵蓋了人的能力和個(gè)性、人的需要、人的社會(huì)關(guān)系等多個(gè)領(lǐng)域的綜合發(fā)展。因此，馬克思認(rèn)為，作為類存在物，人是自主自覺的生命活動(dòng)；作為社會(huì)存在物，人是一切社會(huì)關(guān)系的總和；作為個(gè)體，人是需要的發(fā)展和滿足。

(一)人的全面發(fā)展是人的本質(zhì)的全面發(fā)展，是自主自覺的生命活動(dòng)

“人的類特征恰恰就是自由自覺的活動(dòng)?！盵4]96也就是說，自由自覺的人類勞動(dòng)是人的本質(zhì)，這是區(qū)分動(dòng)物本能活動(dòng)的根本標(biāo)志。動(dòng)物的生命活動(dòng)是純粹的基因支配行為，縱使動(dòng)物與周圍自然界處于一定聯(lián)系之中，但動(dòng)物并未從自然界中分離出來，與其他生物一樣，對自然界仍是消極適應(yīng)。而人卻是有意識(shí)地展開生命活動(dòng)，發(fā)揮自身主體性，對自然界進(jìn)行積極改造，實(shí)現(xiàn)從動(dòng)物式本能勞動(dòng)過渡為真正的人類勞動(dòng)。因此，個(gè)人只有充分發(fā)揮自由自覺的勞動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)自身能力和個(gè)性的充分發(fā)展。一方面，人的能力的全面發(fā)展。馬克思認(rèn)為，人的能力全面發(fā)展包括體力、潛力、自然力和社會(huì)力的發(fā)展[5]。其中，智力的發(fā)展以體力的發(fā)展為前提，只有體力發(fā)展了，智力才能得到更好的運(yùn)用；同時(shí)，智力的發(fā)展也會(huì)促進(jìn)體力的解放，科學(xué)技術(shù)的發(fā)明促使人從繁重的體力勞動(dòng)中解放出來，帶動(dòng)人的其他能力的綜合發(fā)展。人的能力不是固定不變的，它會(huì)隨著時(shí)代進(jìn)步和需求而不斷變化，人們可以根據(jù)自身愛好和興趣，自覺選擇所從事的活動(dòng)，調(diào)動(dòng)自身積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)自身能力的發(fā)展。另一方面，人的個(gè)性的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展所追求的最高境界就是人的個(gè)性的全面發(fā)展?！皞€(gè)性全面發(fā)展”是指：人的才能在不受外界約束和壓抑的情況下盡情釋放，能自由進(jìn)行選擇、自由支配時(shí)間，充分發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性調(diào)控自己的行為，按照自身興趣愛好等實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。在現(xiàn)有的生產(chǎn)力允許的范圍內(nèi)，不受自然因素和社會(huì)因素的壓抑和束縛，最基本的素質(zhì)得到完整發(fā)展，人的自主活動(dòng)得到回歸；同時(shí)，能夠自由支配時(shí)間進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)，自主自覺地發(fā)揮自己的能力，各方面素質(zhì)和能力得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

(二)人的全面發(fā)展是人的社會(huì)關(guān)系的全面發(fā)展，是社會(huì)關(guān)系的總和

馬克思認(rèn)為勞動(dòng)一開始就決定了人區(qū)別于動(dòng)物的社會(huì)性。勞動(dòng)生產(chǎn)一開始就不是單個(gè)人的孤立行動(dòng)，而是集體的社會(huì)性活動(dòng)。也就是說，勞動(dòng)一開始就是社會(huì)性的，而勞動(dòng)是人所特有的活動(dòng)，如此一來必然發(fā)展出人的社會(huì)性本質(zhì)。同時(shí)，馬克思指出：“在真正的共同體的條件下，各個(gè)人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由?！盵6]這指明人總是處于一定社會(huì)關(guān)系之中，隨著社會(huì)歷史的發(fā)展而發(fā)生相應(yīng)的變化。任何人都無法脫離集體或組織孤立存在，人只有在群體中才能實(shí)現(xiàn)充分發(fā)展。人是一切社會(huì)關(guān)系的總和。人與人之間的實(shí)踐活動(dòng)必然聯(lián)結(jié)為社會(huì)關(guān)系，而“社會(huì)關(guān)系實(shí)際上決定著一個(gè)人能夠發(fā)展到什么程度”[7]。在不同的社會(huì)關(guān)系中，每個(gè)人擔(dān)任著不同的角色，開展著不同的實(shí)踐活動(dòng)。這些關(guān)系直接或間接地制約著人際交往，同時(shí)也促進(jìn)著人的發(fā)展。人們不斷在打破舊的社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)上建立新的社會(huì)關(guān)系，以滿足人們不斷發(fā)展的新需求，構(gòu)建全面性的社會(huì)關(guān)系。隨著社會(huì)發(fā)展水平的不斷提高，個(gè)人在社會(huì)中扮演的角色就會(huì)增加，參與的實(shí)踐活動(dòng)也會(huì)不斷增多，社會(huì)關(guān)系網(wǎng)也會(huì)愈加復(fù)雜，個(gè)人交往便不局限于小團(tuán)體，人的物質(zhì)和意識(shí)從而得到充分發(fā)展。因此，個(gè)人更應(yīng)該打破孤立封鎖的狀態(tài)，通過與外界溝通的方式建立多種多樣的社會(huì)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)個(gè)人獨(dú)特的價(jià)值和個(gè)性，促進(jìn)自身身心健康發(fā)展，通過個(gè)人的全面發(fā)展推動(dòng)人類社會(huì)發(fā)展。例如，新時(shí)代以來習(xí)近平總書記提出的“人類命運(yùn)共同體”便是基于人的社會(huì)性特征提出的合理關(guān)切。只有人與人之間跨越國界、跨越民族障礙密切交往才能建立豐富的社會(huì)關(guān)系，人與人之間才會(huì)相互扶持，世界才會(huì)聯(lián)結(jié)為一個(gè)整體，進(jìn)而為實(shí)現(xiàn)人類命運(yùn)共同體貢獻(xiàn)自身價(jià)值。

(三)人的全面發(fā)展是人的需要的全面發(fā)展

馬克思指出：“你自己的本質(zhì)即你的需要?！盵8]將人的需要上升到人的本質(zhì)的高度來理解，強(qiáng)調(diào)了人的需要發(fā)展的重要性。一方面，人的需要分為不同層次：生存需要、安全需要、人際交往需要、自尊和自我實(shí)現(xiàn)需要等。其中，維持人的生命得以存活的生存需要是最基本的，正如馬克思在《德意志意識(shí)形態(tài)》中所說：“任何人類歷史的第一前提無疑是有生命的個(gè)人的存在?！盵9]只有保證自己生命存在才能談及后續(xù)發(fā)展，因此，人的生存需要是排在首位的。恩格斯將人生存所需的資料劃分為生活資料、享受資料、發(fā)展和表現(xiàn)一切體力和智力所需的資料[10]。人類首先滿足自身生存所需的生活資料，進(jìn)而產(chǎn)生更高階段的需要，即追求精神上的滿足和充實(shí)。在這個(gè)過程中，需要的不斷滿足必然會(huì)引發(fā)更高階段的需要，即發(fā)展需要。發(fā)展需要使人們的生活環(huán)境變得更好，擁有更寬闊的舞臺(tái)展示自己，發(fā)揮自己的才能，進(jìn)而促進(jìn)自身全面發(fā)展。另一方面，人的全面發(fā)展的前提是個(gè)體需要的滿足，即人的全面發(fā)展的過程本質(zhì)上就是人的需要不斷被滿足的過程。資本主義背景下，人之所以成為異化的人，重要原因在于人的需要的畸形化，少數(shù)人剝奪了大多數(shù)人的需要，少數(shù)人為實(shí)現(xiàn)自身的利益奴役大多數(shù)人，使大多數(shù)人被迫接受少數(shù)人的支配；而大多數(shù)人遭受剝削和壓迫，生存和發(fā)展皆受制于他人，在壓迫中逐漸喪失了任何發(fā)展的可能性，因此，資本主義制度下的人是“單向度的人”“異化的人”。生產(chǎn)力的革新發(fā)展以及人的交往范圍的延伸和擴(kuò)大，使世界的聯(lián)系愈加緊密，人們的需要也愈加多樣化，滿足需要的手段也得以更新和進(jìn)化，個(gè)人需要得到生產(chǎn)和再生產(chǎn)，這種反復(fù)螺旋式上升的發(fā)展，促使人從“單向的人”不斷向“全面的人”過渡。然而，由于客體不同和主體的價(jià)值評價(jià)不同，人產(chǎn)生的需要以及需要的滿足程度也不盡相同，因此，人的全面發(fā)展并不意味著人的需要的同質(zhì)化和均衡化，恰恰相反，人的全面發(fā)展是以個(gè)體化和差異化為基礎(chǔ)的。

二、人的全面發(fā)展與素質(zhì)教育的內(nèi)在統(tǒng)一

全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)必然以各方面素質(zhì)的提高為前提，素質(zhì)教育繼承和發(fā)展了中國的傳統(tǒng)教育和人的全面發(fā)展理論，旨在促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高。素質(zhì)教育與人的全面發(fā)展具有內(nèi)在一致性，二者相互聯(lián)系。

(一)素質(zhì)教育的內(nèi)涵和特征

中華人民共和國成立后，傳統(tǒng)教育面臨一系列沖擊。隨著教育改革的進(jìn)行，我國愈加重視學(xué)生素質(zhì)的提升。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“在整個(gè)教育體制改革的過程中，必須牢牢記住改革的根本目的是提高民族素質(zhì)，多出人才、出好人才?！盵11]隨后，中央的相關(guān)文件中曾多次強(qiáng)調(diào)“提高整個(gè)中華民族的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)”，這是素質(zhì)教育的政策源頭。究竟何謂素質(zhì)教育？素質(zhì)教育是立足時(shí)代要求和學(xué)生自我發(fā)展的要求，面向全體學(xué)生，旨在提高人的基本素質(zhì)，充分發(fā)揮人的主體性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生健全的個(gè)性，充分挖掘?qū)W生潛能，使學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)展自我，以培養(yǎng)有利于社會(huì)和國家繁榮發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。素質(zhì)教育是社會(huì)需求和個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)的綜合體現(xiàn)，其目的是每個(gè)人充分發(fā)揮自身潛能，提高每個(gè)人自身的綜合素質(zhì)從而不斷提高全民族的整體素質(zhì)。素質(zhì)教育的概念在多年的調(diào)整和實(shí)踐中緊跟時(shí)代要求的變化，實(shí)現(xiàn)了由簡單向完整體系的轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教育并非一成不變，它會(huì)隨著時(shí)代的變化而不斷發(fā)展，在不同時(shí)代背景下，素質(zhì)教育被賦予不同的內(nèi)涵和特征。因此，只有立足時(shí)代要求，才能充分發(fā)揮素質(zhì)教育的優(yōu)勢，培養(yǎng)出有利于社會(huì)發(fā)展的時(shí)代新人。

(二)人的全面發(fā)展與素質(zhì)教育的聯(lián)系

人的全面發(fā)展與素質(zhì)教育之間存在著密切的關(guān)系。素質(zhì)教育具有實(shí)踐性，是人的全面發(fā)展理念在當(dāng)代背景下的具體落實(shí)和運(yùn)用，是結(jié)合中國國情的針對性運(yùn)用。從素質(zhì)教育與人的全面發(fā)展的內(nèi)涵和本質(zhì)來看，二者具有方向上的內(nèi)在一致性。人的全面發(fā)展是素質(zhì)教育的目標(biāo)追求，素質(zhì)教育是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的必由之路。首先，二者的本質(zhì)是一致的。人的全面發(fā)展就是人的綜合素質(zhì)的全面發(fā)展，促進(jìn)素質(zhì)的整體提高就是促進(jìn)人的全面發(fā)展。素質(zhì)教育目標(biāo)和人的全面發(fā)展目的都是為了實(shí)現(xiàn)人的品質(zhì)的獨(dú)立、完整，都是在我國教育方針的指導(dǎo)下，為民族發(fā)展培育符合社會(huì)發(fā)展需要的接班人，旨在提高全民族的素質(zhì)，為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展提供各方面的高素質(zhì)人才。其次，人的全面發(fā)展理論是素質(zhì)教育的理論依據(jù)。素質(zhì)教育的實(shí)施只有以人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，才能保障其沿著正確的方向推行。同時(shí)，素質(zhì)教育又是對全面發(fā)展理論的創(chuàng)新。國家之間的競爭關(guān)鍵在于人才競爭，然而，目前我國教育事業(yè)面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。長期以來我國處在“應(yīng)試教育”的背景之下，“唯成績論”“升學(xué)率”等急功近利的短視行為嚴(yán)重阻礙了人才的發(fā)展，這種狹隘的教育方式在整體上制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量，造成少數(shù)人發(fā)展的局面。于是，素質(zhì)教育在新時(shí)代的背景下應(yīng)勢而生，它強(qiáng)調(diào)不僅要關(guān)注個(gè)人的需要，還要關(guān)注個(gè)性的發(fā)展。再次，人的全面發(fā)展是素質(zhì)教育的目標(biāo)追求。素質(zhì)教育不只是為增加學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，不單是讓學(xué)生成為知識(shí)的被動(dòng)接受者，不是單純只盯著學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低，而是為學(xué)生營造一種輕松互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生個(gè)人潛力，讓學(xué)生智力得到發(fā)展的同時(shí)，協(xié)同促進(jìn)其他能力的綜合發(fā)展，即學(xué)生德智體美勞各方面的發(fā)展，同時(shí)還包括學(xué)生的愛好、興趣等非智力能力的提高。學(xué)生綜合素質(zhì)的提高都是為了實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。最后，素質(zhì)教育體現(xiàn)了人的全面發(fā)展和個(gè)性化的統(tǒng)一。人的全面發(fā)展是人類社會(huì)的最終價(jià)值指向，教育的目標(biāo)、政策、方式方法要轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸尽?。然而，人的全面發(fā)展并不是實(shí)現(xiàn)所有人整齊劃一的發(fā)展，而是基于每個(gè)人不同的教育背景、不同的性格特點(diǎn)、不同的興趣愛好，使每個(gè)人結(jié)合自身?xiàng)l件實(shí)現(xiàn)個(gè)性的充分全面發(fā)展。而目前的教育弊端卻是強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性忽視特殊性，將所有學(xué)生置于統(tǒng)一教育模式之下，對成績優(yōu)異的學(xué)生寄予厚望、施加更多的壓力，忽視成績落后的學(xué)生，扼殺了學(xué)生發(fā)展的個(gè)性。因此，教育的實(shí)施應(yīng)注重整體與個(gè)別的關(guān)系，針對學(xué)生獨(dú)特個(gè)性展開差異化教育，將充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)性與促進(jìn)整體全面發(fā)展有效結(jié)合，尊重學(xué)生多樣性，構(gòu)建不同維度的評價(jià)體系，使學(xué)生各盡其才、各顯其能。

三、素質(zhì)教育實(shí)施的困境：現(xiàn)行的教育問題

素質(zhì)教育以提高人的各方面素質(zhì)為根本目的，重視人的能力和素質(zhì)的統(tǒng)籌發(fā)展，注重發(fā)揮人的主體性和主動(dòng)性，促進(jìn)人的綜合協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，素質(zhì)教育從提出至今，其實(shí)施情況卻不盡如人意。素質(zhì)教育在當(dāng)今仍然存在很多問題，既存在認(rèn)識(shí)上的偏差，也存在具體實(shí)踐教學(xué)中不恰當(dāng)?shù)牟僮鞣绞椒椒?，還涉及素質(zhì)教育相關(guān)設(shè)備設(shè)施不健全，仍未擺脫應(yīng)試教育的桎梏等現(xiàn)實(shí)困境。素質(zhì)教育的“應(yīng)然”要求與現(xiàn)實(shí)“實(shí)然”的對接中存在的偏頗和誤區(qū)，阻礙了素質(zhì)教育的實(shí)施和發(fā)展。

(一)現(xiàn)行教育模式制約學(xué)生個(gè)性發(fā)展

素質(zhì)教育的目的是減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，挖掘?qū)W生個(gè)體潛在能力，充分發(fā)揮他們的特長，促進(jìn)他們的全面發(fā)展。然而，當(dāng)前素質(zhì)教育存在關(guān)注普遍性、忽視個(gè)體差異性的誤區(qū)。

一方面，受現(xiàn)行教育培養(yǎng)制度的制約，“應(yīng)試教育”仍然大行其道，重教書，不重育人。教育包括教書和育人，而目前教育的最大弊病就是只注重知識(shí)的傳授，忽略了其他方面的教育，學(xué)生被培養(yǎng)為做題“機(jī)器”，不問世事，擠壓全部的時(shí)間學(xué)習(xí)書本知識(shí)，不注重德智體美勞的全面發(fā)展。尤其是目前部分學(xué)校強(qiáng)調(diào)專業(yè)化知識(shí)教育，缺乏對學(xué)生人文素養(yǎng)和精神文化的培養(yǎng)，容易培育出“負(fù)面影響的人”，如現(xiàn)今媒體報(bào)道的高校學(xué)生傷人或自傷等案例，便是學(xué)校過于注重知識(shí)傳授，大力發(fā)展學(xué)生智力，卻忽視學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生心理問題積壓，最終釀成不可挽回的損失。這種教育方式不僅會(huì)培育“低人品”的人，也會(huì)對社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。

另一方面，當(dāng)前教育模式的評估機(jī)制不健全，大多數(shù)時(shí)候僅以分?jǐn)?shù)作為評價(jià)人才質(zhì)量的主要依據(jù)。當(dāng)前應(yīng)試教育仍以高考為指揮棒，高考決定著教育過程，考試成績成為評定教育結(jié)果的指標(biāo)。在此重壓下，學(xué)校只重視升學(xué)率，教師只重視排名，學(xué)生只重視分?jǐn)?shù)，甚至以分?jǐn)?shù)的高低來定義學(xué)生的優(yōu)劣，“唯分?jǐn)?shù)論”盛極一時(shí)。為追求上名牌高校，部分中學(xué)采用“題海戰(zhàn)術(shù)”，只專注學(xué)生做題的質(zhì)量，不關(guān)注人才發(fā)展的質(zhì)量，不注重差異化教育，忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展，拘泥于教材內(nèi)容和形式，教學(xué)模式刻板僵化。家長的“同一起跑線”心理，更是加重了學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。家長往往存在攀比心理，孩子從小就被父母拿來比較，只要某家庭的孩子參加了某個(gè)輔導(dǎo)班、特長班，其他家庭也紛紛效仿，不顧及孩子是否真正感興趣，只是怕孩子輸在所謂的“起跑線”，導(dǎo)致孩子什么都在學(xué)，卻什么都學(xué)不好，忽視了其差異性，沒有根據(jù)其特長和愛好進(jìn)行專業(yè)性培養(yǎng)?！皬V撒網(wǎng)”的方式，給孩子身心造成了巨大壓力，爆發(fā)出層出不窮的問題，如孩子心理承受力低、患上抑郁癥等。這種忽視學(xué)生身心健康，只顧提升“紙質(zhì)成績”的功利性教育與素質(zhì)教育的要求背道而馳。家長應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到“教育本應(yīng)該是循序漸進(jìn)的過程，該什么時(shí)候?qū)W、學(xué)什么、怎樣學(xué)，都急不得，跳不得，也灌不得”[12]2。同時(shí)，在目前教育制度下，學(xué)生普遍將所獲知識(shí)價(jià)值與未來職業(yè)收入掛鉤，因而將課程自動(dòng)劃定為“有用”和“無用”兩種類型進(jìn)行選擇，對“有用”的專業(yè)知識(shí)細(xì)化學(xué)習(xí)，對被判定為“無用”的素質(zhì)教育課程消極應(yīng)對，因而使得部分學(xué)生知識(shí)面不斷變窄、思維愈加局限化，偏離了素質(zhì)教育的全面發(fā)展要求。伴隨著學(xué)生年齡的不斷增長，學(xué)生的自我意識(shí)和自主獨(dú)立性不斷增強(qiáng)，人格獨(dú)立性不斷強(qiáng)化，學(xué)生個(gè)體差異更為凸顯，如果教師依舊采用無差別教學(xué)模式，就會(huì)阻礙學(xué)生個(gè)性發(fā)展，影響素質(zhì)教育的普及和實(shí)施。

(二)當(dāng)前教育誤區(qū)：灌輸式教育

“灌輸”一詞由來已久。列寧在《我們運(yùn)動(dòng)的迫切任務(wù)》中明確指出：“把社會(huì)主義思想和政治自覺性灌輸?shù)綗o產(chǎn)階級(jí)群眾中去，組織一個(gè)和自發(fā)工人運(yùn)動(dòng)有緊密聯(lián)系的革命政黨?！盵13]也就是說，工人階級(jí)不能自覺產(chǎn)生社會(huì)主義思想，必須由有較高理論素養(yǎng)的人從外部予以宣傳和灌輸，從而掌握理論知識(shí)的工人階級(jí)才能團(tuán)結(jié)起來奪取革命勝利。在教育范疇內(nèi)，灌輸是教育發(fā)展的重要途徑和方法，它是集教育目的、內(nèi)容和方法于一身的綜合、系統(tǒng)的體系。從教育者的角度來看，灌輸是理論的“傳遞和輸送”“注入和滲透”；從受教育者的角度來看，灌輸是“吸收和接納”“容納和充實(shí)”。教育者在遵循教育客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過啟發(fā)式教育，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性和主體性，完成思想意識(shí)由自發(fā)到自覺的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。因此，充分洞悉“灌輸理論”的生成邏輯、嬗變脈絡(luò)、科學(xué)內(nèi)涵等核心要義，依據(jù)具體的時(shí)間、地點(diǎn)、條件，合理運(yùn)用灌輸理論對于我國素質(zhì)教育的推行有重要意義。

然而，在教育實(shí)踐中，我國教育實(shí)踐對馬克思主義經(jīng)典作家所提出的“灌輸理論”在認(rèn)識(shí)和運(yùn)用上有失偏頗。首先，對灌輸理論認(rèn)識(shí)方面的誤區(qū)。受個(gè)體的知識(shí)水平、思想觀念的影響，教師和學(xué)生對于灌輸理論存在認(rèn)識(shí)上的誤解。部分教師進(jìn)行某理論知識(shí)的傳授時(shí)，只是將灌輸作為一種單純的教學(xué)方法和手段，進(jìn)行“填鴨式教育”，只是一味地將知識(shí)強(qiáng)制灌輸給學(xué)生，學(xué)生幾乎靠死記硬背，毫無創(chuàng)造性可言，沒有激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，學(xué)生在教育過程中處于被動(dòng)接受地位，完全違背了列寧灌輸論的內(nèi)在意蘊(yùn)，即充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和主導(dǎo)性，形成學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的良性互動(dòng)局面。其次，灌輸方法上的誤區(qū)。灌輸方法缺乏靈活性。灌輸雖被作為一種教育方法，但在方法的運(yùn)用上太過死板，大多采用呆板式的課堂講授，缺乏創(chuàng)新性，灌輸內(nèi)容過于教條化，學(xué)生思維易形成固化模式，有時(shí)甚至產(chǎn)生厭倦心理，不利于學(xué)生各方面綜合發(fā)展。最后，灌輸在運(yùn)用上的誤區(qū)。教師的職責(zé)是傳道、授業(yè)、解惑?！敖饣蟆奔劝ń忾_學(xué)生知識(shí)上的“困惑”，也包括幫助學(xué)生自我領(lǐng)悟。然而，眾多教師只注重理論知識(shí)的傳授，不在意學(xué)生是否真正理解；只注重理論的單方面“輸出”，并未關(guān)注理論在學(xué)生頭腦中是否得到“轉(zhuǎn)化”；只注重教條化知識(shí)的單方面?zhèn)魇?，不調(diào)動(dòng)學(xué)生思想的“碰撞”和“自覺轉(zhuǎn)化”，完全偏離了列寧“灌輸論”的本質(zhì)，阻礙了學(xué)生各方面發(fā)展的可能性。

(三)素質(zhì)教育設(shè)備設(shè)施不完善制約了自身的發(fā)展

素質(zhì)教育的實(shí)施需要相應(yīng)的設(shè)備設(shè)施支撐才能面向全體學(xué)生，才能充分發(fā)揮其作用。雖然素質(zhì)教育已開展了三十多年，但是相關(guān)的配套制度的落后、學(xué)校的設(shè)備設(shè)施的不健全、傳統(tǒng)的教育觀念的根深蒂固等仍禁錮著素質(zhì)教育的發(fā)展。首先，素質(zhì)教育的資源配置公平得不到保證，無法為全體學(xué)生提供素質(zhì)發(fā)展的條件。在如今的教育環(huán)境下，素質(zhì)教育資源公平分配具有一定的實(shí)施難度。教育資源的配置一刀切，并未考慮城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展的差距，城市的孩子擁有更好的教育環(huán)境和培養(yǎng)條件，可以獲得全面發(fā)展；而農(nóng)村的孩子，受制于學(xué)校條件和家庭經(jīng)濟(jì)條件，無法享受到優(yōu)質(zhì)的教育環(huán)境和設(shè)施設(shè)備。同時(shí)，城鄉(xiāng)之間師資存在較大差異，導(dǎo)致學(xué)生接受到的教育和自身的視野與見識(shí)必然存在較大差異。教育經(jīng)費(fèi)投入太少，素質(zhì)教育所需的硬件設(shè)施缺乏，而素質(zhì)教育投入成本過高、產(chǎn)出周期較長，容易出現(xiàn)教學(xué)需求和硬件設(shè)施不匹配的矛盾，無法為學(xué)生差異化教學(xué)提供相應(yīng)資源支持，這種狀況反映了我國教育存在質(zhì)上和量上的問題。其次，應(yīng)試教育的舊體制無法得到突破，無法為素質(zhì)的綜合發(fā)展提供新平臺(tái)。素質(zhì)教育是一個(gè)系統(tǒng)性、綜合性的工程，因而素質(zhì)教育的實(shí)施需要有相應(yīng)的配套設(shè)施作支撐。然而現(xiàn)實(shí)實(shí)踐背景下，素質(zhì)教育改革的相關(guān)措施不配套，仍處于應(yīng)試教育的陰影之下。素質(zhì)教育注重素質(zhì)的培養(yǎng)，弱化分?jǐn)?shù)，然而中考、高考等各種考試仍然將分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生能力的依據(jù)，仍將分?jǐn)?shù)作為學(xué)校選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)。面對現(xiàn)實(shí)情況，學(xué)生必然將全部精力投身于學(xué)業(yè)成績的提升，因而不可避免地制約了其他方面素質(zhì)的發(fā)展。因此，現(xiàn)階段的素質(zhì)教育是處于“舊體制”下的“新模式”，并未突破傳統(tǒng)應(yīng)試教育的桎梏，仍未走出舉步維艱的困境。最后，根深蒂固的應(yīng)試教育觀念制約著素質(zhì)教育的實(shí)施。例如，學(xué)校一旦實(shí)行“減負(fù)”，家長就擔(dān)心學(xué)生成績下降，紛紛報(bào)名各種輔導(dǎo)班為學(xué)生“加負(fù)”。家長的思想觀念和價(jià)值取向存在偏差，認(rèn)為學(xué)歷與未來職業(yè)和薪資掛鉤，認(rèn)為學(xué)歷是獲取社會(huì)地位和豐厚薪資的必要條件，于是讀書變?yōu)橹\取利益的手段，披上了功利性的外衣。同時(shí)，中國是個(gè)人口大國，面臨較大的就業(yè)壓力，導(dǎo)致“成績”和“升學(xué)”成為通往就業(yè)的主要通道。憑借學(xué)業(yè)成績擇優(yōu)錄取的傳統(tǒng)升學(xué)制度沒有得到根本性的改變，必然導(dǎo)致學(xué)生、家長、學(xué)?；ù罅繒r(shí)間提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而忽視了學(xué)生各方面素質(zhì)的綜合發(fā)展。

四、人的全面發(fā)展理論對素質(zhì)教育發(fā)展的路徑指導(dǎo)

馬克思提出的人的全面發(fā)展理論就是人的各方面素質(zhì)和能力的整體性發(fā)展，促進(jìn)人的全面發(fā)展也就是促進(jìn)人的素質(zhì)的全面提高。素質(zhì)教育與人的全面發(fā)展理論具有本質(zhì)上的一致性，素質(zhì)教育的實(shí)施是貫徹人的全面發(fā)展理論的必由之路。而要真正落實(shí)素質(zhì)教育進(jìn)而促進(jìn)人的全面發(fā)展，走出現(xiàn)行教育的誤區(qū)可以選擇以下路徑。

(一)發(fā)揮主觀能動(dòng)性：解決學(xué)生的異化教育

異化勞動(dòng)是物支配人，異化教育也就是教育支配學(xué)生，使學(xué)生在教育活動(dòng)中處于被動(dòng)地位，最終淪為學(xué)習(xí)的“機(jī)器”。而解決學(xué)生異化教育的關(guān)鍵就是充分發(fā)揮學(xué)生自身的主觀能動(dòng)性。馬克思認(rèn)為“要不是每一個(gè)人都得到解放，社會(huì)本身也不能得到解放”[14]，即社會(huì)的解放是建立在現(xiàn)實(shí)的個(gè)人發(fā)揮自身主體性，實(shí)現(xiàn)個(gè)人解放的基礎(chǔ)之上。脫離人，社會(huì)就得不到發(fā)展；教育的核心也是人，脫離人，教育也得不到發(fā)展。因此，素質(zhì)教育的全面發(fā)展必然基于學(xué)生主體性的發(fā)揮。“教育的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)人、引導(dǎo)人和培育人。在馬克思教育哲學(xué)的指導(dǎo)下，高校教育必須以人為本，努力倡導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮其主體性作用，激發(fā)和調(diào)動(dòng)他們的自覺能動(dòng)力和積極性?！盵15]因此，教育不是學(xué)生機(jī)械地、呆板地接受書本知識(shí)，而是學(xué)生自覺發(fā)揮自身積極性，以沿著正確方向前進(jìn)為旨?xì)w。就目前的教育形式來看，大多以課堂“填鴨式”教育為主，課堂變成了教師一人的舞臺(tái)，學(xué)生被當(dāng)作固化的“容器”，教師只是一味地往里面“填充”知識(shí)。在這樣的教育活動(dòng)中，學(xué)生處于呆板被動(dòng)的地位，無法開發(fā)和調(diào)動(dòng)自我的能動(dòng)意識(shí)去分析和解決問題，這與馬克思的人的全面發(fā)展理論相悖。馬克思認(rèn)為人的全面發(fā)展的關(guān)鍵在于個(gè)人要充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。個(gè)人的全面發(fā)展具有自覺性、創(chuàng)造性、獨(dú)特性，教師在傳授知識(shí)時(shí)，應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自己的主動(dòng)性，形成師生互動(dòng)的良好氛圍，培養(yǎng)學(xué)生自覺創(chuàng)新意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考問題，形成學(xué)生自己的觀點(diǎn)和看法，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成自己搜索、自主獲取、主動(dòng)思考的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。正如蔡元培先生所說，教育是為幫助受教育的人提高他的能力，完善其人格，而不是將受教育者當(dāng)作一種器具，有目的地去運(yùn)用?！笆谌艘贼~，不如授人以漁?！彼刭|(zhì)的提高需要學(xué)生充分發(fā)揮自己的主體性，激發(fā)自身的創(chuàng)新創(chuàng)造精神，通過啟迪式、合作式、討論式的學(xué)習(xí)方式，自覺挖掘自身的創(chuàng)新能力。

(二)教育引導(dǎo)：加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)

人只能依靠社會(huì)而生存，且只能融入社會(huì)才能實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，一旦脫離社會(huì)，人必然走向自身的滅亡。而社會(huì)是由形形色色的人組合而成的共同體，因此，馬克思在談及“個(gè)人發(fā)展”時(shí)，也必然提及“社會(huì)全體成員的發(fā)展”。馬克思認(rèn)為每個(gè)人都應(yīng)在社會(huì)中，都能擁有充分發(fā)展自己個(gè)性和能力的機(jī)會(huì)，而個(gè)人的發(fā)展必然與他人的發(fā)展有或多或少的聯(lián)系。馬克思認(rèn)為：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展?！盵16]515人無法完全依賴自身能力孤立地發(fā)展，尤其是在分工越來越明確、細(xì)化的現(xiàn)代社會(huì)，個(gè)人能力的提高、實(shí)踐的成功，必定借助他人的幫助，“社會(huì)關(guān)系實(shí)際上決定著一個(gè)人能夠發(fā)展到什么程度”[16]290，如果一個(gè)人交往范圍局限于一個(gè)小團(tuán)體，社會(huì)關(guān)系貧乏，那么他會(huì)在狹小的世界里逐漸“消亡”；如果一個(gè)人有廣泛的交往范圍和豐富的社會(huì)關(guān)系，那么他的思維活動(dòng)也會(huì)像其實(shí)踐活動(dòng)一般全面。人的全面發(fā)展只有依賴于人的多維的實(shí)踐活動(dòng)和復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，才能滿足人生存、發(fā)展、能力提高等各方面的需要，實(shí)現(xiàn)個(gè)體素質(zhì)和能力的自由、全面、充分發(fā)展。

素質(zhì)教育亦是如此。教育并不是單向度行為，它的主體是教育者和受教育者，教育者和受教育者的關(guān)系構(gòu)成“教”和“學(xué)”的關(guān)系，只有形成教學(xué)互動(dòng)，才能抓住教育的本質(zhì)。教育者要對受教育者進(jìn)行有目的的引導(dǎo)，并根據(jù)素質(zhì)教育的不同內(nèi)容采取不同的活動(dòng)形式。因此，在素質(zhì)教育中，教育者的角色極為重要。首先，教育者應(yīng)提高自身的教育教學(xué)水平。學(xué)校部分教師的知識(shí)積累較為薄弱，無法滿足素質(zhì)教育提出的德智體美勞全面發(fā)展的要求，因此，學(xué)校應(yīng)站在培養(yǎng)復(fù)合型人才的高度，提高師資水平。這時(shí)教研隊(duì)伍的作用就顯得尤為重要。教研隊(duì)伍“是我國基礎(chǔ)教育的特色，也是教育改革和發(fā)展的創(chuàng)新，是提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要保障”[17]1。因此，需要教研員不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)、新理念，幫助教師提高教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，教師在教育過程中應(yīng)采用豐富的教學(xué)方式，突破單調(diào)枯燥的教學(xué)，善于引導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。其次，教育者與受教育者應(yīng)該建立和諧平等的教育關(guān)系。和諧的教育關(guān)系有助于激發(fā)教育者的責(zé)任感、使命感，讓教育者秉持一種平等尊重的態(tài)度對待受教育者；受教育者也能保持一種積極好學(xué)的態(tài)度，認(rèn)同和接受教育者的影響，在教育過程中處于對信息“主動(dòng)接受和加工”的地位，而不是“被動(dòng)接受”的地位。在教育者有目的的引導(dǎo)和傳遞下，受教育者自主學(xué)習(xí)、自主構(gòu)建，進(jìn)行思維活動(dòng)的內(nèi)化。最后，教育者在教育過程中應(yīng)注重理論和實(shí)踐的結(jié)合。馬克思提出的人的全面發(fā)展理論告訴我們，素質(zhì)教育應(yīng)是勞動(dòng)和教育的結(jié)合。自由自覺的勞動(dòng)實(shí)踐是人的類本質(zhì)，是人生存和發(fā)展的需要，人也只有在社會(huì)中進(jìn)行實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值?，F(xiàn)代教育要求的素質(zhì)教育與馬克思的人的自由而全面發(fā)展理論相契合。學(xué)生是有思想有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，簡單的理論灌輸并不能達(dá)到教育的最終效果，需要理論和實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，將理論知識(shí)通過實(shí)踐內(nèi)化為學(xué)生的自我思想。鼓勵(lì)學(xué)生多參與實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生充分了解社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的“四有新人”的要求，朝著社會(huì)所需的目標(biāo)努力。只有實(shí)踐才是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，單純的理論知識(shí)無法促進(jìn)個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展，只有理論結(jié)合實(shí)踐才能促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。

(三)堅(jiān)持以人為本的教育理念：因材施教

“因材施教”始于孔子，是一種教育原則和教育理念，后由北宋學(xué)者予以深刻闡述。北宋理學(xué)家程頤在《二程集》中曾說：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言語入者，有以德行入者?！币虿氖┙淌强鬃印坝薪虩o類”理念的具體體現(xiàn)?？鬃又鲝堘槍W(xué)生個(gè)體差異施以不同的教育方法，揚(yáng)長避短，使學(xué)生各顯其能。此原則秉承以人為本的理念，強(qiáng)調(diào)教育者精準(zhǔn)了解學(xué)生差異，對學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化和針對性指導(dǎo)。重點(diǎn)突出揚(yáng)長避短，即發(fā)展長處，回避短處。這里的“長”不僅指理論知識(shí)的掌握，還包括各方面的技能和特長。然而，目前部分學(xué)校認(rèn)為依據(jù)學(xué)生智力水平劃分英才班、重點(diǎn)班、普通班進(jìn)行教學(xué)就是因材施教，殊不知此類做法已背離了因材施教的本質(zhì)。究其原因，主要是社會(huì)觀念相對滯后。教育工作者、學(xué)校、家長對素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)模糊不清，曲解了素質(zhì)教育的真實(shí)內(nèi)涵，將素質(zhì)教育弄成“精英”教育，抑或是讓孩子什么都學(xué)，造成過度教育，抑或是讓孩子少學(xué)多玩，降低了對孩子的要求等，這些認(rèn)識(shí)上的偏差皆阻礙了孩子的全面發(fā)展。因此，必須樹立正確的教育理念，尊重和關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生，不僅要關(guān)注書本知識(shí)的輸出，而且要關(guān)注學(xué)生個(gè)人特質(zhì)，深入了解學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、情感變化、身心狀況，結(jié)合學(xué)生個(gè)體差異以及其興趣愛好，制定個(gè)性化教學(xué)方案，滿足學(xué)生差異化、個(gè)性化需求。素質(zhì)教育的實(shí)施從來不只限于學(xué)校之內(nèi)，它是一個(gè)系統(tǒng)性、整體性工程，需要各方人士的支持和配合，需要社會(huì)、學(xué)校、教師和家長的相互配合，以深入挖掘?qū)W生潛能，充分了解每一位學(xué)生，用發(fā)展的、辯證的眼光看待學(xué)生個(gè)人發(fā)展，有針對性地為每一位學(xué)生提供切實(shí)有效的建議，為其指點(diǎn)迷津，讓學(xué)生正視并充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，實(shí)現(xiàn)教育過程的公平。

鄧小平在1977年提出“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高”。我們既要照顧一些學(xué)習(xí)困難、具有身心障礙的學(xué)生，也要在普及化教育背景下，努力探索如何對資質(zhì)優(yōu)異兒童實(shí)施英才教育。馬克思人的自由全面發(fā)展理論指出，每個(gè)人都作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體而存在，因此，要注重每個(gè)人的個(gè)性的培養(yǎng)，充分意識(shí)到素質(zhì)教育是以人的全面發(fā)展為目標(biāo)。實(shí)施素質(zhì)教育，切忌將學(xué)生分為三六九等，要讓每個(gè)學(xué)生享受到教育公平，對每個(gè)學(xué)生提供更切合實(shí)際的教育，摒棄如今應(yīng)試教育下以分?jǐn)?shù)論英雄的錯(cuò)誤做法。要充分認(rèn)識(shí)到素質(zhì)教育中共性和個(gè)性的關(guān)系，共性即人的全面發(fā)展，個(gè)性即每個(gè)人個(gè)性的培養(yǎng)，共性和個(gè)性是相互作用、相互轉(zhuǎn)化的。馬克思提出的人的全面發(fā)展是人能在自由支配個(gè)體意志的條件下，充分發(fā)揮自身個(gè)性，進(jìn)而促進(jìn)一切人的全面發(fā)展。如果只是片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)共性，而忽視人的個(gè)性和主體性的倡導(dǎo)，人們往往會(huì)喪失個(gè)體意志，缺乏自我選擇發(fā)展的可能性，也就不能形成“力”的集合體從而促進(jìn)社會(huì)的全面發(fā)展。因此，人的自由全面發(fā)展的目標(biāo)是全面實(shí)現(xiàn)每個(gè)人的自我，以學(xué)生為本，考慮每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展特點(diǎn)，促進(jìn)德智體美勞的全面發(fā)展，最終達(dá)到人類大同的和諧場景，真正集共性與個(gè)性于一體，為全面發(fā)展創(chuàng)造良好的社會(huì)氛圍。例如，我國某些方面的關(guān)鍵核心技術(shù)受制于人，科技落后于外國，關(guān)鍵領(lǐng)域“被卡脖子”，阻礙了國家的發(fā)展壯大。目前，我國正加大力度培養(yǎng)高新技術(shù)人才，而我國急需的高科技人才也不是“機(jī)器人”，是有個(gè)性、有想法、敢于創(chuàng)新和實(shí)踐的個(gè)人。因此，只有尊重個(gè)性的獨(dú)立發(fā)展，才能為國家發(fā)展創(chuàng)造更多可能性。

(四)人的全面發(fā)展理論要求建立綜合評價(jià)體系

“重知識(shí)、輕素質(zhì)”的傳統(tǒng)教育觀念仍制約著當(dāng)今教育的方方面面，尤其是對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，學(xué)校仍重視以學(xué)生成績作為評價(jià)依據(jù)，加大了學(xué)生學(xué)習(xí)壓力，導(dǎo)致學(xué)生沒有得到全面發(fā)展?？v使目前新課程改革已經(jīng)糾正了錯(cuò)誤傾向，但在實(shí)踐過程中仍存在評價(jià)模糊的現(xiàn)象，綜合評價(jià)體系還有待完善。綜合評價(jià)體系的建立對于打破“分?jǐn)?shù)至上論”有重要作用。

首先，學(xué)校可以建立專門的評價(jià)組織，負(fù)責(zé)學(xué)生綜合素質(zhì)的專業(yè)評價(jià)，并進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)和監(jiān)督，針對學(xué)生的實(shí)際狀況對評定內(nèi)容進(jìn)行調(diào)節(jié)和完善；同時(shí)，根據(jù)不同地區(qū)的不同環(huán)境條件制定不同的評價(jià)內(nèi)容，保證評價(jià)內(nèi)容能因時(shí)因地因人而異。評價(jià)制度涉及的理念要充分兼顧學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、教學(xué)模式等各方面，傳授知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的特長和興趣，通過多元化的方式提高學(xué)生的整體素質(zhì)。其次，評價(jià)體系需要制度和政策支持。社會(huì)的良性運(yùn)行以社會(huì)制度的健全和完善為基礎(chǔ)。評定前后都應(yīng)有完善的制度作保障，以保證評定工作的順利進(jìn)行和公平性，將評定內(nèi)容和細(xì)則完整明白公開地向?qū)W生闡釋清楚，保障學(xué)生可以及時(shí)得到反饋并核查。任何一項(xiàng)工作的順利運(yùn)行必然離不開相應(yīng)的制度支持為其提供合法性。目前，素質(zhì)教育仍處于應(yīng)試教育“舊體制”的桎梏下，相關(guān)制度落后于素質(zhì)教育發(fā)展的需要，嚴(yán)重阻礙了素質(zhì)教育的實(shí)施。因此，素質(zhì)教育的發(fā)展需要變革應(yīng)試教育的“舊體制”，建立適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的“新模式”，為素質(zhì)教育的發(fā)展提供合理的平臺(tái)。最后，綜合評價(jià)體系的建立需要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為依托。應(yīng)充分重視和發(fā)揮社會(huì)主義核心價(jià)值觀在素質(zhì)教育中的引領(lǐng)作用，要將社會(huì)主義核心價(jià)值觀滲透到學(xué)校、課堂、教材的方方面面。進(jìn)行社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育時(shí)，要幫助學(xué)生做到知行合一，內(nèi)化于心外化于行，通過多樣化的形式對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，讓價(jià)值觀教育充分融入學(xué)生日常生活之中，方能幫助學(xué)生樹立正確的“三觀”，提高學(xué)生綜合素質(zhì)，有利于學(xué)生在面對多樣化的利益群體時(shí)，堅(jiān)定自身的道德信念，堅(jiān)定正確的價(jià)值觀，抵制錯(cuò)誤的價(jià)值觀的沖擊。