具身認(rèn)知視角下生命安全與健康教育：困境、內(nèi)涵與策略

●楊志平

學(xué)生的生命安全與健康關(guān)系到家庭的幸福、學(xué)校的發(fā)展、社會的穩(wěn)定。良好的學(xué)校生命安全與健康教育是引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的生命觀、健康觀、安全觀，養(yǎng)成健康文明行為習(xí)慣與生活方式，自覺采納與保持健康行為，走向終身健康的關(guān)鍵所在。2021年10月，教育部印發(fā)《生命安全與健康教育進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》（簡稱《指南》），對生命安全與健康教育進(jìn)中小學(xué)課程教材作出統(tǒng)籌安排，并強(qiáng)調(diào)注重學(xué)生身體參與，教學(xué)注重“趣味性、互動性、體驗性、生成性”[1]。而這，給教育實踐者帶來挑戰(zhàn)。

研讀文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，目前有關(guān)中小學(xué)生命安全與健康教育的研究較多從內(nèi)涵與價值分析，各學(xué)科教材中生命安全與健康教育內(nèi)容梳理、教學(xué)建議等方面做了積極探索，具有一定現(xiàn)實指導(dǎo)意義。但較少從認(rèn)知視角、反思現(xiàn)狀、分析成因等方面進(jìn)行研究并提出對策。本文以具身認(rèn)知理論為分析框架，對生命安全與健康教育的現(xiàn)實困境予以厘清，對其認(rèn)知特征予以剖析，并探尋課堂教學(xué)可行之策，以期對生命安全與健康教育進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)學(xué)生頭腦帶來啟思。

一、問題提出：生命安全與健康教育的“身心分離”之困

隨著全球生態(tài)環(huán)境惡化、國際社會沖突加劇，越來越多的自然災(zāi)害、暴力欺凌、意外事故等威脅著青少年學(xué)生的安全。新冠肺炎疫情的暴發(fā)與蔓延，再次給人類敲響警鐘。關(guān)于學(xué)生安全管理、安全教育，國家政府層面出臺了一系列政策、法規(guī)、條例，但實踐層面仍存明顯缺失。而最為突出的問題是，教育實踐者將生命安全與健康教育視為簡單的生命、安全與健康知識傳授，忽視學(xué)生身體參與，“身心分離”現(xiàn)象普遍存在。

（一）以心代身

以心代身指心不專注于身體當(dāng)下的感覺，而以思考、想象、評價代替身體的感覺。譬如，“培育學(xué)生的健康意識”是生命安全與健康教育的重要目標(biāo)之一。健康意識源自個體積極的具身感受，是健康行為產(chǎn)生的動力源[2]。但當(dāng)前一些學(xué)校囿于場地限制，學(xué)生身體困于一隅無法舒展；還有的學(xué)校因教師較少或不懂如何通過合理教學(xué)讓學(xué)生經(jīng)由運(yùn)動提高身體感受度、技術(shù)運(yùn)用準(zhǔn)確性與情緒掌控力，從運(yùn)動中養(yǎng)成運(yùn)動習(xí)慣，培育健康意識，而以心智訓(xùn)練替代身體參與，僅在課堂上學(xué)“生命安全與健康”、在考場上考“生命安全與健康”。學(xué)生如此無法獲得切身感知與積極體驗，學(xué)習(xí)流于形式。

（二）心不顧身

心不顧身是指身體在場，心思遠(yuǎn)離。究其原因，是有的教師無視知識產(chǎn)生的境遇性與知識學(xué)習(xí)的情境性，忽視教學(xué)與學(xué)生生活世界的聯(lián)系。如“安全應(yīng)急與避險”是生命安全與健康教育的重要構(gòu)成內(nèi)容。突發(fā)緊急事件來臨時，能否成功脫險取決于良好的身體素質(zhì)、必備的逃生技巧、冷靜的情緒與豐富的危機(jī)應(yīng)對經(jīng)驗，考驗的是人的綜合素養(yǎng)。這需要教學(xué)能緊密結(jié)合現(xiàn)實環(huán)境與學(xué)生日常生活，將學(xué)生置于不同生存危機(jī)的真實情境或模擬場景中“身臨其境”地去感受、去體驗、去訓(xùn)練，去獲取生存技能的直接經(jīng)驗。而目前的生命安全與健康教育，實施場所基本限于學(xué)校，較少深入家庭、社區(qū)、社會場所，教師亦忽略情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生身在心不在，卷入度低。

（三）身不應(yīng)心

身不應(yīng)心是指心想掌控身體，身體卻不聽使喚。生命安全與健康教育是一種需要身體深度參與的實踐性教育。在離身認(rèn)知及價值理性主義影響下，教育外在地體現(xiàn)為一種“符號價值”[3]，追求模式化、標(biāo)準(zhǔn)化、高效化，側(cè)重思維鍛煉，抑制身體訓(xùn)練。久而久之，學(xué)生對自己的身體感知度、掌控度下降。譬如，關(guān)于“險情逃生”“災(zāi)難救護(hù)”“防暴力傷害”等相關(guān)知識的教學(xué)，包含預(yù)警、應(yīng)對、評估等一系列環(huán)節(jié)，需要學(xué)生在現(xiàn)場教學(xué)、情境體驗、實驗演練中一次次反復(fù)練習(xí)，以提升情緒控制、險情判斷及應(yīng)急反應(yīng)行為能力。且每一次教學(xué)，都會因?qū)W生、教師、內(nèi)容、所處情境等不同而充滿不確定性，若疏于練習(xí)，或練習(xí)過于程序化、固定化，將導(dǎo)致身不應(yīng)心，心有余而力不足，教育實效低迷。

二、理論觀照：具身認(rèn)知視角下的生命安全與健康教育

身體是個體生命活動與個體發(fā)展的載體。身體不保，生命焉存？生命不保，教育何為？自古人類即以言傳身教的方式將生存、安全知識與技能傳授給下一代，這是生命安全與健康教育的原初形態(tài)。隨著具身認(rèn)知理論勃興，對于何謂身體、何謂心智、何謂認(rèn)知，人們有了新的理解。身體不再被認(rèn)為僅僅是接受外界信息的感受器與被動執(zhí)行命令的效應(yīng)器，而是其生理結(jié)構(gòu)、運(yùn)動特征、所在狀態(tài)、所處環(huán)境都深度參與著認(rèn)知的過程。認(rèn)知不再被認(rèn)為是一種發(fā)生于內(nèi)部心理空間的符號計算，而是與大腦以外的身體和環(huán)境形成緊密的聯(lián)合體[4]。這為我們審視生命安全與健康教育提供了一個恰當(dāng)?shù)幕c(diǎn)與視角。

中小學(xué)生正處于價值觀形成關(guān)鍵期，引導(dǎo)初步形成正確的生命觀、安全觀、健康觀，強(qiáng)化“生命至上，健康第一”意識，將讓學(xué)生受益終身。據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，小學(xué)生主要處于認(rèn)知的具體運(yùn)算階段，中學(xué)生主要處于形式運(yùn)算階段。中小學(xué)階段孩子在認(rèn)知上偏向直觀、注重感知、強(qiáng)調(diào)互動?；诰呱碚J(rèn)知理論，結(jié)合中小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，中小學(xué)生命安全與健康教育呈現(xiàn)如下特征。

（一）具身性

具身性是具身認(rèn)知的基礎(chǔ)特征。具身認(rèn)知研究指出，身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)直接影響著認(rèn)知的種類和特性[5]。身體是人們進(jìn)行認(rèn)知的基礎(chǔ)，認(rèn)知不能脫離身體而單獨(dú)存在。日常生活中，許多認(rèn)知都是從身體的實踐經(jīng)驗中得來，譬如，適量的運(yùn)動能讓人感到身心舒暢、肌肉拉傷后會感到酸痛、冬天用舌頭舔鐵器會被凍住等。進(jìn)一步說，我們是經(jīng)由這些身體體驗來感知到自我的存在，并發(fā)揮出主體性與能動性的。

生命安全與健康教育與身體密不可分。在育人價值上，生命安全與健康教育捍衛(wèi)的就是學(xué)生的身體權(quán)、生命權(quán)與健康權(quán)，關(guān)注的就是學(xué)生生命本體的安全與健康需求，保護(hù)身體免遭各類傷害。在內(nèi)容上，生命安全與健康教育5 個領(lǐng)域30 個核心要點(diǎn)中，有4 個領(lǐng)域20 多個要點(diǎn)與身體直接相關(guān)。在實施層面，生命安全與健康教育以實驗探究、情境體驗、虛擬仿真、現(xiàn)場教學(xué)、演練等活動落實，離不開身體參與。概言之，生命安全與健康教育是在關(guān)懷學(xué)生身體的基礎(chǔ)之上，發(fā)揮身體的主體功能，通過身體活動的過程，最后指向身體的更好發(fā)展。在生命安全與健康教育中，身體意涵豐富、作用重大。具身性是生命安全與健康教育的本質(zhì)特征。

（二）情境性

在具身認(rèn)知理論看來，認(rèn)知是來自“認(rèn)知主體與環(huán)境之間的有機(jī)性、創(chuàng)造性以及生成性的交互作用”[6]。“心智在大腦中，大腦在身體中，身體在環(huán)境中”[7]。認(rèn)知的方式、過程、結(jié)果都與情境緊密相連[8]。

情境即境遇，是在一定時空范圍內(nèi)各種條件結(jié)合的情況。生命安全與健康教育是高度情境化的實踐活動。學(xué)生日常生活與文明衛(wèi)生習(xí)慣的養(yǎng)成，自身健康與公共衛(wèi)生的保護(hù)，個人防疫防護(hù)技能的習(xí)得，遭遇緊急情況求助、避險、逃生經(jīng)驗的獲得，個人情緒的管理、壓力的釋放，積極良好心理狀態(tài)的建立等皆離不開具體情境。而且，生命安全與健康教育的情境不單指物理環(huán)境，還包括師生的身體體驗、師生的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)興趣、思維方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)中的合作交流等要素在內(nèi)，是一個多維度的結(jié)構(gòu)。因而生命安全與健康教育情境創(chuàng)設(shè)要從物理情境、語言情境、文化情境與人際互動情境等多角度入手，使情境與學(xué)生的身體、認(rèn)知構(gòu)成一個動態(tài)統(tǒng)一體。

（三）生成性

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)，認(rèn)知不是一個預(yù)先給予的心智對獨(dú)立于知覺者之外的世界的表征，而是知覺者以此在的、具身的方式的生成[9]。即認(rèn)知是人們在參與這個世界的過程中，大腦、身體、情境三者在動態(tài)交流、碰撞中持續(xù)生發(fā)的產(chǎn)物[10]。

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。教學(xué)預(yù)設(shè)是教師對教學(xué)活動的一種整體規(guī)劃與主觀估計，有其重要價值。具身認(rèn)知觀下的教學(xué)生成并非排斥預(yù)設(shè)，而是注重預(yù)設(shè)中的生成，注重有適當(dāng)預(yù)設(shè)的生成。生命安全與健康教育的生成性倡導(dǎo)將糅合進(jìn)生命安全與健康教育的學(xué)科教學(xué)，從原有靜態(tài)、單一、程序化的教學(xué)計劃變?yōu)槎鄻拥?、開放性的教學(xué)方案，為即時生成、適時達(dá)成的一些教學(xué)目標(biāo)留出空間，為師生對話、互動留出空間，讓整個教學(xué)呈現(xiàn)出“師生不斷緣遇著、創(chuàng)造著、解釋著課堂事件，在此過程中內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成”[11]的狀態(tài)。整體教學(xué)既有章有法、謹(jǐn)嚴(yán)科學(xué)，又靈動不羈、真實自然。

三、實現(xiàn)策略：建構(gòu)生命安全與健康教育的具身課堂樣態(tài)

生命安全與健康教育進(jìn)中小學(xué)課程教材，既非獨(dú)立設(shè)置一門國家級課程，也非在現(xiàn)有學(xué)科上“疊床架屋”強(qiáng)增內(nèi)容，而是以“有機(jī)整合融入”的方式，與現(xiàn)有學(xué)科深度耦合、有機(jī)滲透。也即生命安全與健康教育內(nèi)容內(nèi)含于各學(xué)科中，其實效最終取決于課堂。課堂是學(xué)習(xí)發(fā)生的地方。學(xué)者克努茲·伊列雷斯提出，所有的學(xué)習(xí)都包含著兩個非常不同的過程，即互動過程與獲得過程，這兩個過程必須都是活躍的，而與這兩個過程密切相關(guān)的則是學(xué)習(xí)的三個維度，即學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動機(jī)和互動過程[12]。三者聯(lián)動，課堂學(xué)習(xí)方能有效發(fā)生。鑒此，應(yīng)從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)動機(jī)、互動過程三個維度建構(gòu)生命安全與健康教育具身課堂。

（一）優(yōu)化內(nèi)容呈現(xiàn)，促進(jìn)身心參與

學(xué)習(xí)內(nèi)容是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的要素之一。《指南》以附件形式對生命安全與健康教育的目標(biāo)內(nèi)容與學(xué)科覆蓋情況進(jìn)行了系統(tǒng)梳理。教學(xué)中，該如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容才利于學(xué)生身心參與，保障學(xué)習(xí)品質(zhì)呢？

其一，學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化，促進(jìn)新知與生活經(jīng)驗相接。學(xué)習(xí)內(nèi)容生活化是指學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與設(shè)計貼近學(xué)生的真實生活，能在學(xué)生與生活之間架起溝通橋梁。譬如，“了解免疫規(guī)劃的作用”是生命安全與健康教育的內(nèi)容之一。為了讓學(xué)生真正了解接種疫苗的注意事項，可將此學(xué)習(xí)內(nèi)容與新冠肺炎疫情疫苗接種這一學(xué)生當(dāng)下真實生活事件關(guān)聯(lián)起來，借由學(xué)生的切身經(jīng)歷，習(xí)得關(guān)于免疫、疫苗、防疫等知識，并懂得積極配合預(yù)防接種、保障自身健康的重要性。

其二，學(xué)習(xí)內(nèi)容立體化，促進(jìn)多感官體驗。學(xué)習(xí)內(nèi)容立體化是指突破現(xiàn)有各學(xué)科紙質(zhì)教材單一呈現(xiàn)形式而以多樣化表現(xiàn)、多介質(zhì)傳播來提供學(xué)習(xí)內(nèi)容。從表現(xiàn)類型看，可通過圖片、動畫、音視頻、小程序等適應(yīng)于不同場景的呈現(xiàn)形式；從存儲及傳播媒介看，可通過紙質(zhì)印刷、移動硬盤、網(wǎng)站等呈現(xiàn)。譬如，關(guān)于“健康行為與生活方式”中的“了解健康與疾病的基本知識”“培養(yǎng)個人衛(wèi)生習(xí)慣”“拒絕吸煙，抵制二手煙”“認(rèn)識酒精，拒絕飲酒”等內(nèi)容可通過富媒體化來表達(dá)。除促進(jìn)學(xué)生深度參與、提高接受度外，學(xué)習(xí)內(nèi)容立體化還便于教師在不同學(xué)科、不同對象、不同應(yīng)用環(huán)境中使用，極大地拓展了教與學(xué)的時空結(jié)構(gòu)與活動方式，滿足多樣化、個性化、實用化需求。

其三，學(xué)習(xí)內(nèi)容模塊化，促進(jìn)對知識的整體認(rèn)知與應(yīng)用。學(xué)習(xí)內(nèi)容模塊化是指將內(nèi)在邏輯聯(lián)系緊密、學(xué)習(xí)方式要求和學(xué)習(xí)目標(biāo)相近的學(xué)習(xí)內(nèi)容整合在一起，構(gòu)成小型化的、主題相對完整且獨(dú)立的學(xué)習(xí)單元。突破學(xué)科壁壘、開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動成為必須，而這也與當(dāng)前新課標(biāo)精神相契合。譬如，“了解免疫規(guī)劃的作用”一節(jié)內(nèi)容就可與生物學(xué)科“免疫力”這節(jié)內(nèi)容結(jié)合起來。教師結(jié)合新冠肺炎病毒特點(diǎn)，向?qū)W生講解什么是免疫力，分析為什么免疫力強(qiáng)的人就能較快康復(fù)，而伴有基礎(chǔ)疾病的老年人免疫力較弱而較難治愈，甚至引發(fā)死亡，傳授如何才能通過保持營養(yǎng)飲食、健康心態(tài)、充足睡眠、健身運(yùn)動等強(qiáng)健肌體能力的健康知識，示范通過哪些科學(xué)運(yùn)動可提升人體免疫力的運(yùn)動技能，并讓學(xué)生動起來。如此，讓學(xué)生超越孤立零散的信息，形成關(guān)于“免疫”的整體性認(rèn)知，并學(xué)以致用。

（二）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

基于具身認(rèn)知視角，根植于情境脈絡(luò)當(dāng)中的知識，才是“活”知識。學(xué)生接受生命安全與健康教育需要在一定的時空環(huán)境中進(jìn)行，具體而言主要可分為課堂學(xué)習(xí)情境、校園學(xué)習(xí)情境、戶外學(xué)習(xí)情境和虛擬學(xué)習(xí)情境四大類。

在課堂學(xué)習(xí)情境中，教師可結(jié)合各學(xué)科特點(diǎn)將生命安全與健康教育內(nèi)容有機(jī)融入，使之由隱性化變?yōu)轱@性化。譬如，生物學(xué)科學(xué)習(xí)“生物和生物圈”一節(jié)時，可以結(jié)合生命安全與健康教育中“保護(hù)環(huán)境衛(wèi)生”的知識，設(shè)計“垃圾分一分，環(huán)境十分美”“關(guān)于環(huán)境保護(hù)，我們能做什么”等生活問題情境，以問題解決為線索，習(xí)得知識。在物理學(xué)科學(xué)習(xí)“光的折射”一節(jié)時，可結(jié)合“防溺水”知識創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計“看起來不過齊腰身的池水，不會游泳的人千萬不要貿(mào)然下去，這是為什么”的問題。在學(xué)習(xí)“密度”一節(jié)時，可嵌入有關(guān)“消防安全”的知識，借助火場逃生的相關(guān)圖片、視頻資料營造情境，并通過對“火場逃生為什么要保持彎腰行走或爬行”的問題探析，讓學(xué)生實現(xiàn)對安全應(yīng)急與避險知識的活化、體驗化與內(nèi)化。

在校園學(xué)習(xí)情境之中，學(xué)校應(yīng)重視生命安全與健康教育文化建設(shè)，除了要注重顯性文化建設(shè)外，還要注意隱性文化建設(shè)。譬如，在條件允許的情況下，可在校園設(shè)置向?qū)W生開放的公共植物種植及動物飼養(yǎng)園地，讓學(xué)生有機(jī)會親近、了解、觀察及親自養(yǎng)護(hù)動植物。在洪災(zāi)、地震常發(fā)區(qū)域，學(xué)?？膳鋫浜闉?zāi)急救包、地震急救包，自救演練時，教師可組織學(xué)生練習(xí)排隊領(lǐng)取，以保障遇到真實災(zāi)難，學(xué)生也能高效有序地領(lǐng)取急救物資。此外，還可將生命安全與健康教育的相關(guān)知識與校園里的雕塑、標(biāo)語、校訓(xùn)、建筑物、廣播、美化校園的裝飾物等有機(jī)融合，形成潤物無聲的文化浸染氛圍。

在戶外學(xué)習(xí)情境之中，教師可帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)自然生活情境，定期組織勞動實踐、遠(yuǎn)足野營、登山探險等課外學(xué)習(xí)。如遠(yuǎn)足野營，學(xué)習(xí)如何在野外條件下安全生火、選址扎帳篷、防止蟲蛇或其他動物侵害；登山探險，學(xué)習(xí)如何使用指北針、安全繩索等基本工具，如何與同行者協(xié)調(diào)配合、保持聯(lián)絡(luò)，尤其是在沒有網(wǎng)絡(luò)的情況下怎樣依靠傳統(tǒng)手段傳遞信息。教師還可帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)社會生產(chǎn)生活情境，如醫(yī)院、殯儀館、交警隊、地震臺、消防隊、養(yǎng)老院、特殊教育學(xué)校、殘疾人康復(fù)中心等，盡可能地讓學(xué)生真實地體驗生命安全與健康的寶貴。

在虛擬學(xué)習(xí)情境之中，技術(shù)成為“廣延的身體”，為彌補(bǔ)身體的物理限制，在電子介的場域中實現(xiàn)虛擬實體化，讓學(xué)生在“真實”的學(xué)習(xí)情境之中，持續(xù)、自然地與虛擬環(huán)境和真實用戶進(jìn)行交互，在感受、認(rèn)知、實踐過程中實現(xiàn)知情意行的發(fā)展。在開展健康教育時，可借助VR 教育游戲創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的虛擬現(xiàn)實環(huán)境。例如可創(chuàng)設(shè)“上升的電梯、站在陽臺往下看、站在屋頂”等虛擬高空治療環(huán)境，幫助學(xué)生克服恐高心理?？傊?，不管何種學(xué)習(xí)情境，都應(yīng)確保學(xué)生參與的有效性。

（三）豐富教學(xué)方式，促進(jìn)互動生成

具身認(rèn)知視域下的教學(xué)通過有效聯(lián)結(jié)心智、身體與環(huán)境，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中教師與學(xué)生、教學(xué)主體與環(huán)境之間絕對的主客體關(guān)系，師生在環(huán)境調(diào)解下成為教學(xué)活動的共同參與者，教學(xué)過程在師生互動、人與環(huán)境的交互統(tǒng)一中動態(tài)生成。

其一，基于問題創(chuàng)設(shè)對話教學(xué)，促進(jìn)教育主體雙向互動?！皼]有了對話，就沒有了交流，也就沒有了教育?！盵13]對于生命安全與健康教育，不僅要將基于生命存在的安全知識與技能、基于生命維系的生活知識與技能、基于生命發(fā)展的運(yùn)動知識與技能傳授給學(xué)生，更要讓學(xué)生“知其所以然”。對話教學(xué)是非常適切的一種方式。譬如，“理解愛情”是生命安全與健康教育中的構(gòu)成內(nèi)容。教師可先將學(xué)生分組，分別討論“什么是愛情”“什么是友誼”“中學(xué)生可以戀愛嗎”等問題。然后留出足夠時間，讓各組成員內(nèi)部對話交流。組內(nèi)交流完成后，每小組各派一名代表在全班學(xué)生面前分享，班級其他成員對其分享進(jìn)行提問，以此實現(xiàn)學(xué)生與班級的對話。教師現(xiàn)場觀察，及時提供指導(dǎo)。最后，開展教師與學(xué)生間的對話。如此充分保障課堂良好參與度與開放性的同時，助力學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)走向理解性的深層學(xué)習(xí)。

其二，整合資源開展活動教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)過程創(chuàng)造生成。傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中的學(xué)習(xí)往往偏向于純精神的“智力游戲”。生命安全與健康教育的具身性、生成性要求將書本上的靜態(tài)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為能給予學(xué)生足夠身體自由與豐富體驗的實踐活動。譬如，基于“消防安全教育”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師可以設(shè)計這樣的活動：首先，學(xué)生進(jìn)行50 米負(fù)重跑（可用啞鈴或籃球充當(dāng)負(fù)重物）。其次，進(jìn)行障礙跑，跑道上設(shè)置4 個障礙（可用橡膠PU 路錐充當(dāng)障礙），學(xué)生必須邊跑邊繞過障礙物。抵達(dá)指定地點(diǎn)后折返，折返途中要求用快捷又合理的方式清除障礙物，最后回到出發(fā)點(diǎn)。出發(fā)點(diǎn)放置一塊白板，上面寫有關(guān)于消防安全知識的幾個問題（以選擇題為主），學(xué)生回答正確，方通關(guān)成功。正式比賽時，學(xué)生分組進(jìn)行，耗時最短的組為勝利者。最后，教師讓獲勝組選派一名代表分享經(jīng)驗。通過活動，一方面解放學(xué)生的身體，讓眼、鼻、口、耳、手、腳、大腦等多感官參與；另一方面及時反饋、反思觀察，促進(jìn)“具身體驗—行動應(yīng)用—抽象概括”之間的有機(jī)銜接，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的螺旋上升與創(chuàng)造生成。

四、結(jié)語

生命安全與健康教育進(jìn)中小學(xué)課程教材是基礎(chǔ)教育課程改革的一項重大舉措。如何充分發(fā)揮現(xiàn)有學(xué)校教育功能，提升教育實效是擺在教育工作者面前的現(xiàn)實問題。從具身認(rèn)知理論視角審視生命安全與健康教育，有助于深入理解其內(nèi)涵價值，促進(jìn)對現(xiàn)實困境的改善與消除，彰顯其獨(dú)特價值與育人功能。但生命安全與健康教育在理論基礎(chǔ)與實踐樣態(tài)上尚存諸多問題待厘清，如生命安全與健康教育課程體系如何建構(gòu)，各學(xué)科課程、地方課程、校本課程間內(nèi)容何以融通，教師如何把握生命安全與健康教育內(nèi)容在學(xué)科課堂中的滲透程度，契合生命安全與健康教育的評價如何開展等。其間問題的復(fù)雜、曲折、艱難程度不可小覷，生命安全與健康教育任重而道遠(yuǎn)。