中小學(xué)勞動(dòng)教育課程研究文獻(xiàn)綜述

劉麗琴，譚 諍

(贛南師范大學(xué)，江西 贛州 341000)

一、國(guó)內(nèi)勞動(dòng)教育課程研究文獻(xiàn)概況

發(fā)文數(shù)量能較為清晰地反映這一領(lǐng)域的研究情況。以“勞動(dòng)教育課程”為主題、時(shí)間為“1949—2020年”在中國(guó)知網(wǎng)上進(jìn)行搜索，檢索顯示結(jié)果共101條文獻(xiàn)記錄，經(jīng)剔除得到有效文獻(xiàn)64篇，研究整體呈遞增趨勢(shì)。1995年首次發(fā)表關(guān)于勞動(dòng)教育課程的學(xué)術(shù)論文。在2010年以前發(fā)文數(shù)量偏少，自2010年起發(fā)文量迅速上升，直至2020年發(fā)文數(shù)量到達(dá)頂峰并仍在持續(xù)，原因是中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》，從國(guó)家層面確立勞動(dòng)教育的重要地位，形成新時(shí)代“德智體美勞”五育并舉的中國(guó)特色教育模式。

二、國(guó)內(nèi)勞動(dòng)教育課程研究文獻(xiàn)內(nèi)容分析

(一)理念論層面

1.勞動(dòng)教育課程屬性研究

關(guān)于勞動(dòng)教育課程屬性研究，主要有以下四種觀點(diǎn)：一是活動(dòng)課程說。勞動(dòng)教育為綜合實(shí)踐課，學(xué)校應(yīng)將國(guó)家規(guī)定的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為實(shí)施勞動(dòng)教育課程的重要渠道，在活動(dòng)課程屬性上去探討勞動(dòng)教育的實(shí)施構(gòu)建(鮑瓏[1]、辛繼湘[2]、傅榮[3]、鄧薇[4]、樂素芬[5]、盧麗華[6])。二是學(xué)科課程說。顧建軍首次探討了我國(guó)勞動(dòng)技術(shù)教育的學(xué)科定位[7]，這雖不是完全的探討勞動(dòng)教育課程，但無(wú)疑是巨大的進(jìn)步。據(jù)95.21%的被調(diào)研對(duì)象(從事小學(xué)教育工作或主要關(guān)注小學(xué)階段教育)認(rèn)為，應(yīng)設(shè)立專門勞動(dòng)教育學(xué)科課程[8]。部分中小學(xué)教師認(rèn)為，義務(wù)教育階段要獨(dú)立設(shè)立勞動(dòng)教育必修課程[9]，而不能以“融合”的名義消解和弱化學(xué)校中的勞動(dòng)教育學(xué)科性質(zhì)[10]。三是特殊說。在一貫的應(yīng)試教育大環(huán)境下，一級(jí)課程資源缺乏、二級(jí)課程資源被忽視，勞動(dòng)教育課程作為三級(jí)課程資源的開發(fā)只能作為其他學(xué)科資源開發(fā)的附屬品[11]。林克松根據(jù)伯恩斯坦的教育邊界理論及勞動(dòng)教育具身復(fù)雜性指出，勞動(dòng)教育課程正在從邊界課程走向跨界課程，形式既可以是滲透課或活動(dòng)課，也可為必修+選修[12]。課程模式應(yīng)結(jié)合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)?，F(xiàn)有課程資源與學(xué)生實(shí)際需求所決定[13]。四是邊緣說。勞動(dòng)教育課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新、方法不合理、知識(shí)碎片化等因素，致使勞動(dòng)課程在學(xué)校課程建設(shè)中逐漸邊緣化[14]。多數(shù)人認(rèn)為音、體、美、勞只是娛樂性活動(dòng)與休閑活動(dòng)，無(wú)法與學(xué)科課程比擬。

2.勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵及價(jià)值研究

勞動(dòng)教育課程在不同的時(shí)代有不同的內(nèi)涵與價(jià)值意蘊(yùn)。研究趨勢(shì)從只為求個(gè)人生存的原始勞動(dòng)而逐漸轉(zhuǎn)向促進(jìn)社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、人文和科學(xué)領(lǐng)域發(fā)展；從單線發(fā)展、體腦分離轉(zhuǎn)向整合實(shí)施的勞動(dòng)教育過程；從單純的勞作價(jià)值轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)課程是具有綜合育人價(jià)值內(nèi)涵做積極探索。研究前期，勞動(dòng)教育課程被賦予社會(huì)道德和人文精神的內(nèi)涵[15]，以勞動(dòng)教育課程歷史為邏輯起點(diǎn)，基于文化傳統(tǒng)、基本國(guó)情作出思辨性探討，旨為構(gòu)建勞動(dòng)教育課程新體系提供借鑒(趙長(zhǎng)林[16]、艾興[17])。不可否認(rèn)，勞動(dòng)教育課程可從多角度切入并挖掘其時(shí)代內(nèi)涵，但也反應(yīng)出研究不聚焦、無(wú)針對(duì)性的現(xiàn)狀。研究后期，研究的側(cè)重點(diǎn)從內(nèi)涵向價(jià)值層面過渡并融合時(shí)代特征，從一而終地秉承新時(shí)代勞動(dòng)價(jià)值意蘊(yùn)的四個(gè)回歸——回歸勞動(dòng)教育的育人視域、生活視域、成長(zhǎng)視域、創(chuàng)新視域，改變單線發(fā)展、體腦分離的研究現(xiàn)狀?；趯?duì)勞動(dòng)教育內(nèi)涵細(xì)加探究，勞動(dòng)教育課程的內(nèi)涵探究主要聚焦以下三點(diǎn)：回歸學(xué)生的勞動(dòng)世界，立足學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的自主勞動(dòng)?？荡淦紙?jiān)持勞動(dòng)教育應(yīng)契合中小學(xué)生實(shí)際和時(shí)代特征，讓體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)形成二維共進(jìn)，讓其在教育理念、知識(shí)、技能深度融合[18]。

(二)實(shí)踐論層面

1.中小學(xué)勞動(dòng)教育課程與地方特色的融合研究

基于查詢發(fā)現(xiàn)，針對(duì)地域性的勞動(dòng)教育課程研究占絕大部分，集中在教育相對(duì)發(fā)達(dá)的上海、北京、浙江等地，且分為農(nóng)村與城區(qū)兩個(gè)場(chǎng)域。自勞動(dòng)教育產(chǎn)生以來(lái)，經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的勞動(dòng)教育普及廣度、深度都遠(yuǎn)不及發(fā)達(dá)地區(qū)，最凸顯的就是農(nóng)村，尤其是農(nóng)村寄宿制學(xué)校。在農(nóng)村勞動(dòng)教育課程的探索中，有學(xué)者指出現(xiàn)階段的融合困境，并基于地域?qū)嶋H提出破解之道。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)與實(shí)地雙重實(shí)證調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童“隔代富養(yǎng)”“網(wǎng)絡(luò)原住民”生存境遇、鄉(xiāng)村學(xué)校布局調(diào)整等眾多因素阻礙著農(nóng)村學(xué)校勞動(dòng)教育課程實(shí)施與變革[19]。顏慶軍采取座談與交流的方式走訪了城區(qū)和農(nóng)村小學(xué)，發(fā)現(xiàn)存在的普遍問題并提出解決措施[20]。周云祥根據(jù)帕夫雷什中學(xué)教學(xué)情況，覃章成根據(jù)湖北省長(zhǎng)陽(yáng)土家族自治縣中小學(xué)教學(xué)情況，提出農(nóng)村是開展勞動(dòng)教育的天然場(chǎng)所[21]，勞動(dòng)教育課程要結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣珌?lái)開展，創(chuàng)生農(nóng)村特色[22]。也有學(xué)者轉(zhuǎn)向城市，基于上海、重慶和浙江等城市的中小學(xué)展開調(diào)研，主張持續(xù)推進(jìn)勞動(dòng)教育一體化體系構(gòu)建[23]，依托城市地域文化構(gòu)建完善的“EOC”勞動(dòng)教育課程[24]。旨在發(fā)揮區(qū)域資源優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建一套全面的、綜合的、適切的勞動(dòng)教育課程。

2.中小學(xué)勞動(dòng)教育課程與校本文化融合研究

勞動(dòng)教育與校本課程融合，不僅能使勞動(dòng)教育課程落地，促進(jìn)勞動(dòng)教育與其他學(xué)科課堂整合實(shí)施，而且能更好地發(fā)揮教師的能動(dòng)作用。校本課程的構(gòu)建開發(fā)一般依據(jù)學(xué)校自身的特點(diǎn)、條件以及其他可利用資源，由學(xué)校教育人員合作開展。鄒河清以廣州市一所勞動(dòng)技校的教育實(shí)踐為例，以生物學(xué)知識(shí)為基礎(chǔ)，探討如何在生物課堂中加強(qiáng)勞動(dòng)教育[25]。易臻真基于曹楊二中的勞動(dòng)教育課程，致力于開發(fā)體現(xiàn)學(xué)校的特色，融合每一所學(xué)校所在社區(qū)特色的勞動(dòng)教育課程。楊偉云在天津附屬中學(xué)60年勞動(dòng)教育中，遵循多元成才的辦學(xué)理念，積極實(shí)踐勞動(dòng)教育的運(yùn)行機(jī)制，結(jié)合社區(qū)及學(xué)校文化構(gòu)建了“三出三進(jìn)”為核心的勞動(dòng)教育課程體系，將勞動(dòng)教育課程改革落小落實(shí)[26]。中小學(xué)勞動(dòng)教育課程要努力打破單純依靠課程開展勞動(dòng)教育的“孤島”現(xiàn)象[27]，打破學(xué)科、課堂、學(xué)校內(nèi)外界限，將“學(xué)科課程”“校本選修”“校本實(shí)踐”等多層次內(nèi)容進(jìn)行整合，構(gòu)建新時(shí)代勞動(dòng)教育課程群。

3.中小學(xué)勞動(dòng)教育課程與職業(yè)教育的融合研究

在應(yīng)試教育背景下，以就業(yè)為目的的職業(yè)教育和以升學(xué)為目的的普通教育處于相互獨(dú)立的狀態(tài)。陳永清指出，高職院校的勞動(dòng)教育課程實(shí)施面臨勞動(dòng)教育“知識(shí)化”等現(xiàn)實(shí)困境[28]。對(duì)此，學(xué)者從理論角度探析職業(yè)院校的專業(yè)優(yōu)勢(shì)和資源優(yōu)勢(shì)，使勞動(dòng)教育與基礎(chǔ)教育互相滲透融合，為學(xué)生搭建多元化勞動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)。段福生[29]、任平[30]、林克松[31]等認(rèn)為，勞動(dòng)教育的“有需”與職業(yè)院校的“能為”及雙方合作互惠共贏是職業(yè)院校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)教育的邏輯理路。隨著現(xiàn)代社會(huì)在信息傳遞知識(shí)增長(zhǎng)、技術(shù)創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)發(fā)展、職業(yè)流動(dòng)等方面的變化，對(duì)人才的需要也不僅僅停留在單方面的知識(shí)能力上，適者生存，弱者淘汰。姜婷指出，普職教育培養(yǎng)目標(biāo)要轉(zhuǎn)向培養(yǎng)具有擇業(yè)、競(jìng)爭(zhēng)創(chuàng)業(yè)和應(yīng)變的意識(shí)與能力，適應(yīng)社會(huì)快速變化的足夠生存能力，在其研究中從實(shí)證方面探索普通教育與職業(yè)教育的融合路徑[32]。讓勞動(dòng)教育課程融入“三全育人”的教育工作改革體系中，以三全(全員、全過程、全方位)為綱，四維(認(rèn)知之維、課程之維、環(huán)境之維、評(píng)價(jià)之維)角度，搭建綱維有序的勞動(dòng)教育新格局。

三、研究結(jié)論及展望

(一)研究結(jié)論

就研究成果而言，勞動(dòng)教育課程研究呈遞增趨勢(shì)，尤以近兩年呈爆發(fā)式增長(zhǎng)。就研究?jī)?nèi)容而言，主要針對(duì)發(fā)達(dá)地區(qū)、綜合課程屬性下的中小學(xué)勞動(dòng)教育課程、普職教育與勞動(dòng)教育課程融合等方面的研究；較少關(guān)注勞動(dòng)教育課程的本土文化挖掘、學(xué)科屬性下的勞動(dòng)教育課程及與其他學(xué)科教學(xué)融合研究。就研究對(duì)象而言，研究主體多來(lái)自教育學(xué)專業(yè)的研究團(tuán)體和學(xué)者，對(duì)于中小學(xué)教育的關(guān)注較少。就研究方法而言，理論研究相對(duì)較多，而實(shí)證研究相對(duì)較少。高校學(xué)者對(duì)勞動(dòng)教育課程研究多從概念、教學(xué)模式和設(shè)計(jì)以及創(chuàng)新發(fā)展等方面展開探究，所得結(jié)論更多地依賴于評(píng)述者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和主觀判斷。

(二)研究展望

1.拓寬勞動(dòng)教育課程研究的國(guó)際視野

在實(shí)踐層面，德國(guó)、蘇聯(lián)是我國(guó)研究者進(jìn)行研究的主要借鑒來(lái)源?？蓢L試借鑒和吸收多國(guó)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)實(shí)際，力求為“我”所用。在思想層面，通常以蘇霍姆林斯基、馬克思等為研究對(duì)象，可深入挖掘其他教育家關(guān)于勞動(dòng)教育的思想。例如，赫西俄德的思想潛藏著對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)教育的原初性理解，闡述了勞動(dòng)對(duì)人之美好的深刻意義，描述了勞動(dòng)在“大地—天空”維度的神圣性起源，由此告訴人們勞動(dòng)何以具有育人價(jià)值，并啟示新時(shí)代勞動(dòng)教育不僅僅是傳授勞動(dòng)知識(shí)和技能，更重要的是使學(xué)生認(rèn)可勞動(dòng)是作為自身生命存在的基本形式，以及如何平衡和弱化勞動(dòng)所產(chǎn)生的勞累感與增添的幸福感。

2.勞動(dòng)教育課程研究的本土文化挖掘

大多數(shù)學(xué)者是從“階級(jí)”“社會(huì)關(guān)系”“生產(chǎn)”的角度來(lái)闡釋勞動(dòng)教育的內(nèi)涵與價(jià)值。而我國(guó)古代關(guān)于勞動(dòng)教育的思想也有很多。如，孟子的“天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身”，闡述勞動(dòng)教育必須身心合一。再如，《莊子》中通過記述勞動(dòng)者的勞動(dòng)故事，闡明勞動(dòng)教育哲學(xué)，其勞動(dòng)觀為解讀勞動(dòng)思想史提供了歷史鏡像，啟示當(dāng)代勞動(dòng)教育課程實(shí)施路徑應(yīng)堅(jiān)持復(fù)歸勞動(dòng)本身，尊重兒童的勞動(dòng)本性。只有這樣，才能使學(xué)生在勞動(dòng)過程中享有“自由意志”與“精神解放”，最終成為身心和諧全面發(fā)展的人，這對(duì)重新理解勞動(dòng)與人的關(guān)系，學(xué)校開展勞動(dòng)教育課程，復(fù)歸勞動(dòng)本身與兒童本性具有現(xiàn)實(shí)意義。

3.勞動(dòng)教育滲透于學(xué)科教學(xué)研究

學(xué)校是學(xué)科教學(xué)的主要場(chǎng)所，也是勞動(dòng)教育的主陣地。在學(xué)科課程中有機(jī)滲透和融入勞動(dòng)教育，不僅是在學(xué)校教育教學(xué)層面全面落實(shí)新時(shí)代勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)需求，也是促進(jìn)學(xué)校勞動(dòng)教育常態(tài)化、科學(xué)化和制度化的主要舉措。而當(dāng)前我國(guó)以學(xué)科教學(xué)滲透勞動(dòng)教育為研究主題的文章不多，關(guān)于勞動(dòng)教育如何與各門學(xué)科教學(xué)滲透和融合的研究，還未引起我國(guó)學(xué)者的較多關(guān)注。學(xué)者和教師應(yīng)思考如何深入挖掘?qū)W科自身的勞動(dòng)教育元素，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的最大化；滲透教學(xué)又應(yīng)秉承什么樣的邏輯理路與本體性依據(jù)；教師應(yīng)遵循哪些原則、具備何種能力才能梳理滲透教學(xué)的主要內(nèi)容和方式。對(duì)這些問題的思考，將推動(dòng)學(xué)科教學(xué)滲透勞動(dòng)教育的研究一步步走向深化。

4.中小學(xué)勞動(dòng)教育課程的屬性研究

中共中央、國(guó)務(wù)院最新發(fā)布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》和教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要》中，回答了勞動(dòng)教育是什么、教什么、勞動(dòng)怎么教的問題，細(xì)化了相關(guān)要求，但仍沒有明確勞動(dòng)教育課程的屬性。目前學(xué)界對(duì)勞動(dòng)教育課程屬性的專門研究較少，普遍認(rèn)為勞動(dòng)教育課程是一門綜合實(shí)踐性的課程。勞動(dòng)教育課程屬性究竟是什么？是否存在內(nèi)在規(guī)定性？勞動(dòng)教育諸問題的產(chǎn)生與勞動(dòng)教育課程屬性未解決是否相關(guān)？探討這些問題有助于人們對(duì)勞動(dòng)教育內(nèi)涵有更清晰的認(rèn)識(shí)，改變勞動(dòng)教育課程實(shí)施形式單一、課程評(píng)價(jià)體系不完善等問題，以更好地促進(jìn)學(xué)生五育的全面發(fā)展。