統(tǒng)編本語文單元整合教學的實踐探索

屈芳

2009年，在中央宣傳思想工作小組的相關指示下，由教育部直接領導，調(diào)集全國各地編寫專家編輯統(tǒng)編本語文教材。教材從2012年3月啟動編寫到2016年6月部分投入使用，直至2020年3月全部投入使用，歷時近十年的精心打磨，經(jīng)過復雜而嚴格的評審，在總體質(zhì)量和水平上都超越了以前各個版本的語文教材。它的編寫立意大氣，高度體現(xiàn)了新時代社會主義核心價值觀，處處服務于立德樹人的目標，強調(diào)落實“整體規(guī)劃，有機滲透”的措施，豐富精華語文的血肉，融入語文所包含的語言教育、情感教育、審美教育，讓學生樂于接受，起到潤物無聲的效果。同時，也沉淀了“以人為本”“自主性學習”等新的教學理念，注重語文知識的螺旋式梯度設置，注重課外閱讀延伸及生活延伸等，編寫科學，符合語文教育規(guī)律，也更有利于提升語文教學效果。語文教材是語文學科知識和成果的系統(tǒng)闡述，是學生掌握學科基本知識的重要載體[1]。所以，教師在語文教學當中應當建立語文教學的系統(tǒng)觀，從宏觀的角度關注語文學習的普遍聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律，幫助學生建構語文知識和方法體系，提高語文教學效率。

一、關于單元整合教學在語文教學中的現(xiàn)實意義

從通識性意義講,整合就是把零散的東西彼此銜接，從而實現(xiàn)信息系統(tǒng)的資源共享和協(xié)同工作,形成一個有價值有效率的整體。對于教學而言，整合就是把零散的知識彼此銜接,實現(xiàn)知識的系統(tǒng)和結構化,從而形成有價值的一個整體。單元整合就是在求同存異的過程中,把文本的個體特質(zhì)和語文學科學習的規(guī)律性的東西有機結合起來,促進學生實現(xiàn)語文知識建構能力的培養(yǎng)與提升,從而提高語文學科素養(yǎng)[2]。語文單元整合教學是以語文教科書的主題單元為依托，對單元學習內(nèi)容進行重構、整合的一種有效提高學生語文素養(yǎng)和語用能力的優(yōu)化教學方法[3]。

統(tǒng)編本語文教材單元整合教學是當前語文教學策略研究的一個重要方向，它是基于統(tǒng)編本語文教材的現(xiàn)狀，根據(jù)現(xiàn)行教材“雙線組元”的單元編制體例而進行的一種深度教學方式，可以讓教師在教學中建立教學系統(tǒng)觀，構筑立體交叉的學習網(wǎng)絡，變“教教材”為“用教材教”，從宏觀的角度關注語文學習的普遍聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律，幫助學生建構語文知識和方法體系，提高語文教學效率。

二、統(tǒng)編本語文教材單元整合教學的實踐探索

關于“單元整合教學”的實踐探索有著廣闊的空間，在現(xiàn)實的教學情境中，因為存在著不同的教材版本、不同的教學對象以及各具特色、風格迥異的教師，勢必會形成在同一教學理論體系中產(chǎn)生多種教學策略的局面，這是新時代教學研究的可喜現(xiàn)象。

（一）單元概念法

統(tǒng)編本語文教材的結構是分單元組織教學，采用雙線組織單元結構，一方面按照“人文主題”組織單元，形成一條貫穿全套教材的顯性的線索，另一方面將“語文素養(yǎng)”的各種基本因素分成若干個知識或能力訓練點，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個單元的課文導引或習題設計之中進行滲透[4]。按照既適當保留人文主題，又不完全是人文主題來組織單元，通過多種主題把必要的語文教學的要點、重點，按照一定順序落實到各個單元中。“人文主題”在單元提示的第一段就做了比較明顯的提示,只是沒有將之凝練為一個詞語或短語單列出來。因而,對語文老師而言更具有教學意義的是“語文要素”，一個單篇尤其是名篇所含的語文要素是非常多的。所以,梳理并提煉單元“人文主題”和“語文要素”融合的大概念，作為單元整合的核心來進行單元整合教學，不失為一種好方法。

如統(tǒng)編本語文四年級上冊第四單元的人文主題是“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”。語文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內(nèi)容；感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象；展開想象,寫一個故事”。這明顯是“神話故事”單元，意在體會神話故事的奇妙，了解故事起因經(jīng)過結果，感受神話中的人物形象；要引導學生懂得為人類造福、對幸福進行理解等。

（二）要素突破法

要素突破是依據(jù)教材要求學習的要素，分塊學習，各個擊破；學完單元后，再進行知識系統(tǒng)回顧交流，深度掌握知識要素，并在此基礎上發(fā)現(xiàn)規(guī)律，深化收獲，還可相機向課外拓展，引向更廣闊的實踐空間。統(tǒng)編本語文教材主張一線教師在教學實踐中可按照新教材的單元順序來安排教學，但不能拘泥于人文主題，要特別注意語文知識、語文能力的落實。要求在教學中把單元的閱讀、寫作、綜合性學習等結合起來，融入語文所包含的語言教育、情感教育、審美教育等進行教學，讓學生樂于接受，起到潤物無聲的效果，并能做到“一課一得”及語文生活延伸。

如統(tǒng)編本語文二年級下冊第七單元是四篇引人入勝、有思想價值的童話故事，四篇故事指向一個主題——改變，但本單元的語文要素是“借助提示講故事”：《大象的耳朵》借助插圖講故事；《青蛙賣泥塘》借助反復句講故事；《小毛蟲》借助課后習題中的圖文提示講故事；《蜘蛛開店》借助思維導圖講故事；“語文園地”則是通過“識字加油站”“字詞句運用”“寫話”“書寫提示”“日積月累”“我愛閱讀”來夯實學生的讀寫能力，落實語用。理清內(nèi)部關聯(lián)后，就可用要素突破法，采用“整體感悟——要素突破——系統(tǒng)回顧”進行教學。整體感悟是在單元內(nèi)容學習之前進行單元導讀，讓學生初步了解本單元所有學習內(nèi)容的大意，初步感知單元專題的情感意識，孕育求知欲望。

（三）梯度序列法

統(tǒng)編本語文教材在知識體系上設置了螺旋式梯度提升。教材編排重視語文核心素養(yǎng)，重建了語文知識體系，采用以人文性為中心的主題單元建構，但各個單元、每一課的知識都有梯度，整體知識體系呈螺旋式上升。如提高閱讀速度的方法，課標是這樣要求的：二年級開始學習默讀；三年級默讀時盡量做到不出聲、不指讀，帶著問題默讀；五年級默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。統(tǒng)編本語文教材要求一線教師對小學和初中的語文知識點和能力點，甚至每一課、每個單元、每個學段要學習哪些基本的知識，進行哪些必要的訓練都要一目了然；無論是教哪個學段，都能做到有全局意識，對新教材所落實的每個單元、學段的內(nèi)容目標，對整個義務教育語文教學所要達到的基本目標都要做到心中有數(shù)，且加強知識的序列性排列，注重能力的增量，并落實到具體的教學中。所以筆者在教學統(tǒng)編本語文教材中的魯迅作品時就進行了如下的整合。

統(tǒng)編本中小學語文教材選編魯迅作品9 篇，且在七年級上冊一單元要求閱讀其名著《朝花夕拾》，還選編了魯迅的3 篇文章，入選之多，是古今中外其他作家不能相比的。這些篇目基本上是被公認和時間檢驗了的中小學生閱讀經(jīng)典，但時至今日在教學中仍存在著許多難題和面臨著許多困惑。為了提高課堂教學有效性，全面提高學生閱讀欣賞魯迅作品的能力及對魯迅精神的感悟，將教材中有關魯迅先生的文章進行了重新整合，分成“童年的天真”“青年的自立”“中年的吶喊”“名人的品格”四個專題，以專題的形式循序漸進引導學生學習魯迅作品及精神（詳情見表1），幫助學生系統(tǒng)全面了解魯迅先生的人生軌跡和思想觀念，更深刻把握魯迅作品中文質(zhì)兼美的意蘊和表現(xiàn)手法，使學生思想境界、思維品質(zhì)、技術能力都得到提升，切實獲得對自然、社會、人生的有益啟示。

將魯迅作品分四個專題進行整合教學是緊貼學生的生活和魯迅的作品進行設計的，為人為文都形成一個比較開放的認識系統(tǒng)，以期呈現(xiàn)語文課程“工具性與人文性統(tǒng)一”的基本特點,促進學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們真正形成良好的個性和健全的人格。

（四）縱橫貫穿法

在單元整合教學中，也可采用“縱向深入，橫向?qū)Ρ取苯虒W法，按照知識的邏輯序列，由低級向高級、已知到未知、簡單到復雜、具體到抽象等先后順序整合編排，同時從橫向上整合知識點的聯(lián)結關系，弄清它在主題、體裁、知識點、能力點、主要價值觀念等方面的不同之處，或空間上處于并列狀態(tài)之間的相互影響、制約和作用。

如學習詞的教學，筆者針對九年級設計了“詞的縱向與橫向”學習課，整合《望江南》《武陵春》《江城子·密州出獵》《漁家傲·秋思》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《沁園春·雪》《沁園春·丁巳重陽前》《聲聲慢》《沁園春·日出》《浣溪沙·畢業(yè)生活》《八聲甘州·只喝干粥》等11 首詞，旨在讓學生通過品味不同語言風格的多首詞，感受詞的風格特征和思想情感，初步了解詞的創(chuàng)作格律，對詞產(chǎn)生喜愛之情，并能進行簡單的創(chuàng)作。本節(jié)課由于涉及11 首詞的整合學習，對于教師來說難點在于如何指導學生進行詞的品讀，感受詞的風格發(fā)展歷程，感受詞的思想情感，了解詞的基本創(chuàng)作格律，最終達成學生喜歡讀詞的目標。針對以上難點，筆者在教學導入時，通過出示宋詞基礎知識卡片進行知識搶答小游戲以創(chuàng)設氛圍，讓學生了解詞的起源、別稱、體式、調(diào)式、段式、詞牌等基礎知識。將11 首詞分為4 組，閱讀第一組，提取3 首詞的朝代、體式、段式、語言風格等信息匯總成表格，總結出詞的發(fā)展歷程“花間派—婉約派—豪放派”，縱向了解詞的發(fā)展歷程；閱讀第二組，引導學生抓住文章中的感情觸點，幫助他們理解文章的情感，橫向把握詞的情感內(nèi)涵；閱讀第三組，學習各種詞調(diào)的長短、句式、聲情變化，初步了解詞的創(chuàng)作格律；閱讀第四組，讓學生以小組為單位，合作仿寫詞作，激發(fā)培養(yǎng)詞的創(chuàng)作熱情。通過對同類知識案例的整合教學，按照知識的邏輯序列，層層遞進，縱橫貫穿。

（五）讀寫結合法

在單元整合教學的實踐過程中，筆者發(fā)現(xiàn)一般單元的課文內(nèi)容與習作有密切的聯(lián)系。這樣，習作的訓練就不必學到語文園地時才進行，完全可以在單元課文的教學中進行適時指導并安排同步訓練，達成單元學習與習作訓練的共同目標。

如五年級上冊第六單元，本單元圍繞“舐犢情深，流淌在血液里的愛和溫暖”組織課文，通過《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文的學習，讓學生感受來自父母的深切濃郁的愛，并學會理解回報他們的愛。學習過程中，學生在對這種情感不斷加深理解的同時，可以通過課堂小練筆，結合生活實際深入體驗并表達這種感情，最后再回到課文，升華情感。具體可設計為：

1．感知文本，初步體驗──《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，讓一個個事例、一個個場景、一個個細節(jié)激起學生深切的情感體驗。

2．精讀課文，品味手法──學習課文，把握課文最精彩的片段，圍繞最具特色的描寫展開教學，認真賞析，讓學生達到心靈共識。如教學《慈母情深》時，就可采用合作探究方式，讓學生品讀文章的文體特征、文學細節(jié)、寫法秘訣，用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受，學習如何用具體的方法表達深情，再結合文中作者“鼻子一酸”的經(jīng)歷，寫寫自己“鼻子一酸”的經(jīng)歷。

3．單元整組，逐層升華──在一篇課文里學生能感受的情感和寫作方法是單一的，如果能結合單元中的其他課文，就能加深體會，并且使其體會逐層遞增。

4．先學再寫，讀寫結合──通過閱讀學習，當學生的情感在最高潮時，再用練筆來釋放他們的情感，讓學生結合自己平時的生活來說來寫，引領學生多方面、多層次、多途徑地感受真情、表達真情，學生情感體驗也將更加深切。

讀寫結合法重在有目的地引導學生結合單元主題進行更深入的思考和習作，使學生的思維不囿于單獨的一篇課文，習作不囿于單獨的一種手法，既提升學生對課文的理解，加深對單元的整體感悟，又提高單元習作能力，為更好地學習課文增添無限精彩。此方法將學習與積累運用整合，能有效提高學生的情感體驗和寫作能力，可應用于許多單元的課堂教學中。

三、統(tǒng)編本語文單元整合教學的反思與展望

過去語文教學多以“篇”為單位，每篇課文的教學往往各自為政，沒有站在宏觀層面預設一節(jié)課的學習重點，教學目標相對孤立，教學點選擇隨機，教學方式因師而導，教學效果良莠不齊，教學缺乏整體性和系統(tǒng)性，學生對語文知識的學習也是零星的、雜亂的，因而造成“花時多收效低”的現(xiàn)狀。而單元整合教學可以緊扣統(tǒng)編教材“整體、體系、初步”的系統(tǒng)思維思想，讓教學目標串聯(lián)系緊密，教學點選擇序列化，教學方式情境化，教學效果標準化，充分體現(xiàn)統(tǒng)編教材編排“避免繁瑣，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態(tài)度、知識能力間的聯(lián)系，致力于學生語文素養(yǎng)的整體提高”的總指導思想。

統(tǒng)編本語文單元整合教學也有利于教師對同一主題的學習內(nèi)容進行全局性的有機整合，樹立整體教學觀，形成相應的知識體系。在整合教材內(nèi)容時，又能充分利用教材提供的學習資源，拓寬學習和運用領域，實現(xiàn)教學內(nèi)容、教學時空、教學方法的全面開放，使學生在相同或不同學習內(nèi)容及不同學習方法的相互交叉、相互滲透和有機整合中開闊視野、熏陶情感、發(fā)展思維，讓學生經(jīng)歷生活感受、發(fā)現(xiàn)問題、實踐體驗、探究問題、建構認識、遷移應用的過程，真正實現(xiàn)在生活中、實踐中學習語文，提升學生的綜合能力，適合社會發(fā)展需要。

當然，單元整合教學方法的選擇也要基于多種因素考慮，在現(xiàn)實情況中會有大量的可變因素影響著方法的選擇，這就需要教師在教學實際中不斷思考策略，不斷總結方法，不斷修正方法，讓方法更好地為教學服務。