供給側(cè)改革下民族地區(qū)教學(xué)資源建設(shè)的優(yōu)化路徑

■鄔婧蕓，何立新，廖本

民族地區(qū)多為偏遠(yuǎn)山區(qū)或貧困地區(qū)，優(yōu)質(zhì)師資“引不進”“留不住”問題嚴(yán)重。教師教學(xué)能力普遍不足，集中表現(xiàn)為課標(biāo)理解不到位、學(xué)科基礎(chǔ)知識不扎實、教學(xué)方法單一等。教學(xué)質(zhì)量不高，嚴(yán)重影響著黨和國家教育優(yōu)先發(fā)展、均衡發(fā)展政策的貫徹落實，是民族地區(qū)教育振興重大決策部署的癥結(jié)，更是限制民族地區(qū)教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。2015年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》，強調(diào)制訂民族地區(qū)教育資源建設(shè)方案，開發(fā)教師培訓(xùn)等數(shù)字資源并推廣應(yīng)用。2019年頒發(fā)的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，提出免費為農(nóng)村和邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)學(xué)校提供優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，加快縮小城鄉(xiāng)教育差距，并要求提高教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量，突出新課程、新教材、新方法、新技術(shù)培訓(xùn)，強化教學(xué)基本功訓(xùn)練，不斷提高教師各項能力。

一、供給側(cè)視角：民族地區(qū)教學(xué)資源建設(shè)的雙方主體

供給側(cè)改革理論最初提出于經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，其致力于提高供給端的質(zhì)量、效率、優(yōu)化與創(chuàng)新，用改革的思路提升全要素生產(chǎn)率，推進結(jié)構(gòu)調(diào)整、模式創(chuàng)新、資源優(yōu)化，以實現(xiàn)我國經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展[1]。民族地區(qū)中小學(xué)教育質(zhì)量是我國教育質(zhì)量的重要組成部分，在各級教育行政部門的推動下，開展了多輪改革，但教學(xué)資源供給水平低、系統(tǒng)性不強問題突出。如何推進民族地區(qū)教學(xué)方法變革，如何提供適宜的、系統(tǒng)性的民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，如何培養(yǎng)合格的學(xué)科教師、提升民族地區(qū)教育質(zhì)量等，這些問題可借鑒供給側(cè)改革的思路，通過對需求側(cè)的分析與供給側(cè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，優(yōu)化資源供給體系，從而達到提高民族地區(qū)教學(xué)水平，實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的新要求。

廣義的教學(xué)資源是指在教學(xué)過程中所消耗的一切資源的總和，包括人力、財力、物力等。本文中討論的民族地區(qū)教學(xué)資源是指為推進教育公平，以提升民族地區(qū)教師學(xué)科教學(xué)能力為目標(biāo)所投入的一切資源總和。該教學(xué)資源的需求側(cè)是指能力提升并產(chǎn)生教學(xué)價值增長的一面，即民族地區(qū)當(dāng)前在職的教師群體；教學(xué)資源的供給側(cè)是指擔(dān)有教師培養(yǎng)的責(zé)任方面，其主體通常為各級教育行政部門、教科研部門、社會組織等利益相關(guān)者。

二、需求側(cè)分析：民族地區(qū)教學(xué)資源建設(shè)的現(xiàn)實困境

黨的十九大以來，黨和國家圍繞推進教育公平，開發(fā)各類教學(xué)資源和平臺，解決城鄉(xiāng)地區(qū)尤其是民族地區(qū)教學(xué)不均衡問題，如教育部開展的“一師一優(yōu)課，一課一名師”教學(xué)資源，各類國家精品課程建設(shè)等。各省也紛紛開展民族地區(qū)教師教學(xué)能力培訓(xùn)，開發(fā)了相關(guān)教學(xué)資源。這些資源投入了大量的人力、物力，但應(yīng)用效果卻不好，存在諸多問題。

（一）內(nèi)容設(shè)計不適用，利用率不高

學(xué)者調(diào)研發(fā)現(xiàn)越是特困縣，教師對現(xiàn)有教學(xué)資源的使用率越低，其原因主要是資源配備與教師自身能力不適宜等因素有關(guān)[2]。現(xiàn)有民族地區(qū)教學(xué)資源多為有專業(yè)學(xué)科知識背景的專家開發(fā)，或一線名師的優(yōu)秀教學(xué)案例資源，具有指導(dǎo)性、普遍性、引領(lǐng)性。而民族地區(qū)多處偏遠(yuǎn)、落后地區(qū)，教師轉(zhuǎn)崗、教非所學(xué)現(xiàn)象普遍，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)科教材教法專業(yè)學(xué)習(xí)，在日常教學(xué)中無法將資源的先進理念與教學(xué)方法進行應(yīng)用，使得資源在民族地區(qū)利用率不高。各類民族地區(qū)教師專業(yè)能力培訓(xùn)的效果不佳，出現(xiàn)“投入大，收益小，培訓(xùn)者主動，受訓(xùn)者被動”的局面，仍是培訓(xùn)目標(biāo)定位模糊，資源內(nèi)容脫離民族地區(qū)教師基本需求所導(dǎo)致的。

（二）缺乏頂層設(shè)計，系統(tǒng)性不強

當(dāng)前教學(xué)資源建設(shè)的途徑主要為征集評審式和課題引領(lǐng)式。征集評審式主要是指各級教育行政部門或教研部門統(tǒng)一規(guī)劃，發(fā)布資源需求，各單位自行組織在一線教育教學(xué)實踐中積累了豐富教學(xué)經(jīng)驗或優(yōu)秀教學(xué)案例的教師進行自主研發(fā)，最后通過報送-評審的形式，匯集成一套學(xué)科教學(xué)資源并投入使用。這種資源建設(shè)實際上是自下而上的，每位參與研發(fā)的教師根據(jù)自己或團隊的經(jīng)驗進行研發(fā)，沒有一個研發(fā)的系統(tǒng)設(shè)計和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。課題引領(lǐng)式是指一種依托項目開展的資源建設(shè)模式，主要是根據(jù)申報成功的課題或項目進行主題式的資源建設(shè)，其內(nèi)容主要服務(wù)于課題本身，對全學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)運用的整體性、全面性不足。民族地區(qū)教師教學(xué)能力提升是一個整體、系統(tǒng)的工程，涉及學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)的方方面面，一套系統(tǒng)、全面的教學(xué)資源是滿足其需求的關(guān)鍵點。

（三）數(shù)量繁雜無交互，主體性不足

自信息技術(shù)發(fā)展以來，網(wǎng)絡(luò)上各種平臺、各類教學(xué)資源盛行?，F(xiàn)有教學(xué)資源繁多而雜亂地堆砌在網(wǎng)絡(luò)上，民族地區(qū)教師無時間、能力進行鑒別使用，大大增加了教師的使用難度，使得“無從學(xué)習(xí)”“學(xué)而不知”的現(xiàn)象普遍存在。僅有的教學(xué)資源，其路徑多為單向傳輸，即完成研發(fā)后，供民族地區(qū)教師學(xué)習(xí)使用，部分資源內(nèi)容存在難度過高，或教學(xué)案例脫離民族地區(qū)教情、學(xué)情等問題，缺乏一個反饋修改的機制，阻礙了資源的質(zhì)量提升。與此同時，民族地區(qū)教師作為一個被動的學(xué)習(xí)者參與教學(xué)資源的學(xué)習(xí)，其主動性調(diào)動不足，也同樣阻礙著學(xué)習(xí)效果的提升。

三、供給側(cè)改革：民族地區(qū)教學(xué)資源建設(shè)的優(yōu)化路徑

民族地教學(xué)資源的供給側(cè)改革，就是從提高資源供給質(zhì)量出發(fā)，用改革的辦法推進資源結(jié)構(gòu)調(diào)整，矯正要素配置，擴大資源的有效供給，提高供給結(jié)構(gòu)對需求變化的適應(yīng)性和靈活性，提高全要素生產(chǎn)率，更好滿足民族地區(qū)教師的需要，促進民族地區(qū)教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提升。主要體現(xiàn)在以下三個維度：

（一）夯實基礎(chǔ)性，提供行業(yè)人才全內(nèi)容供給

各省多年來實施“教師繼續(xù)教育工程”“民族地區(qū)中小學(xué)校長、教師培訓(xùn)計劃”等，努力提升民族地區(qū)教師教學(xué)能力，但質(zhì)量提升效果不佳。就四川省教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)顯示，民族地區(qū)教學(xué)水平仍低于全省平均值，其根本在于民族地區(qū)教師的教學(xué)能力不足。找準(zhǔn)民族地區(qū)教學(xué)提質(zhì)增效的著力點，是教學(xué)資源建設(shè)高質(zhì)量供給的首要路徑。

根據(jù)民族地區(qū)教師教學(xué)能力發(fā)展需求及學(xué)科教學(xué)基本要求分析，必須夯實基礎(chǔ)，達到學(xué)科教學(xué)的基本能力要求。因此，資源建設(shè)應(yīng)從課標(biāo)解讀、教材理解、教法實施等方面著手，研發(fā)促進民族地區(qū)教師教學(xué)能力提升的基礎(chǔ)性資源，切實解決民族地區(qū)教師教學(xué)能力提升的起點問題以及專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)問題、核心問題。教學(xué)資源應(yīng)涵蓋課標(biāo)、教材、教法的全內(nèi)容供給，使民族地區(qū)教師準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，掌握教材內(nèi)容；會根據(jù)學(xué)情、生情的差異性，使用多樣化的教學(xué)方法開展學(xué)科教學(xué)，最終實現(xiàn)民族地區(qū)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二）凸顯同步性，促進培訓(xùn)指導(dǎo)的整體性供給

民族地區(qū)教師教學(xué)資源利用率不高的主要原因是教學(xué)資源供給與教師日常教學(xué)不同步，增加了資源使用難度，無法在短時間內(nèi)實現(xiàn)對課堂教學(xué)的指導(dǎo)、引領(lǐng)作用。根據(jù)供給側(cè)改革的思路，應(yīng)嘗試調(diào)整資源供給結(jié)構(gòu)，加強頂層設(shè)計，科學(xué)回應(yīng)民族地區(qū)教師教材教學(xué)能力提升的特殊需求，努力實現(xiàn)資源建設(shè)的整體性、可操作性，以同步化、課程化的教材教學(xué)資源建設(shè)來有效提升民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展水平。

同步性教學(xué)資源的整體性供給應(yīng)涵蓋“全課時”“全教程”“全教師”三個維度。全課時指在頂層設(shè)計上，不再以學(xué)科內(nèi)容進行體量安排，而根據(jù)義務(wù)教育課程設(shè)置方案內(nèi)設(shè)課時數(shù)進行學(xué)科教學(xué)資源的1∶1 研發(fā)，為教師提供全課時的資源配套指導(dǎo)。教學(xué)過程可按時間節(jié)點劃分為課前、課中、課后三部分。全教程資源的每一課均需設(shè)計相應(yīng)內(nèi)容，即涵蓋課標(biāo)解讀、教材分析、課時建議、學(xué)科知識講解、教學(xué)重難點、教學(xué)過程說課、板書設(shè)計、課后檢測的全過程，形式可以說課的方式錄制，建議20-30 分鐘即可。全教師是指民族地區(qū)的同步教學(xué)資源要致力于內(nèi)容難度、教法設(shè)計、案例使用等適合每一位教師，讓任何一位教師都能用一支粉筆一個黑板上出一堂合格的課。

（三）增加交互性，實現(xiàn)需求導(dǎo)向的精準(zhǔn)供給

市場經(jīng)濟中，需求和供給相輔相成、相互依存，其合力共同構(gòu)成了市場環(huán)境，市場的整體架構(gòu)、成熟水平和規(guī)模由雙方力量共同決定[3]。在開展供給側(cè)改革的同時，需求側(cè)管理也是提質(zhì)增效的重要組成部分。因此，民族地區(qū)教學(xué)資源建設(shè)，不僅要開展前期需求調(diào)研，還應(yīng)增加資源應(yīng)用過程中的交互機制，以適應(yīng)不斷發(fā)展變化的需求。即以民族地區(qū)教師應(yīng)用過程中的方法、經(jīng)驗和問題等為基礎(chǔ)，反哺資源研發(fā)，努力完善研發(fā)機制和制度，不斷提升資源質(zhì)量，完善建設(shè)機制，實現(xiàn)以需求為導(dǎo)向的精準(zhǔn)供給。