英國本科生導師制發(fā)展探究及啟示

高 云

(福建師范大學 教育學部，福州 350017)

本科生導師制度(Undergraduate Tutorial System)最早起源于14世紀的英國牛津大學[1]。在英國的大學產生之初，不同背景、不同國家以及不同民族的學生用圍墻構鑄成了住宿學院制，導師制也隨之逐步建立起來。之后導師制逐漸發(fā)展成為牛津和劍橋大學教學制度的核心和基礎，有“牛津皇冠上的寶石”之美稱，也正是本科生導師制奠定了牛津大學在世界上名列前茅的地位。

近年來，我國高校強調把本科教育育人放在人才培養(yǎng)的核心地位，要求高校教師要對學生因材施教，充分利用教學資源[1]。本科生導師制再次走進了我們的視野，并在我國實施，但試行的效果并不盡如人意，導師制并沒有在更大的范圍內施行[2]，表現(xiàn)出導師自己的責任意識不明確、學生參與積極性不高等問題。在此背景下，對英國本科生導師制進行研究和探索具有一定的現(xiàn)實意義。

一、英國本科生導師制的發(fā)展沿革

英國本科生導師制的發(fā)展可大致分為五個時期，即從本科生導師制的萌芽階段、建立與初期發(fā)展、制度化發(fā)展、專業(yè)化發(fā)展以及多元化發(fā)展五階段中，對英國本科生導師制的發(fā)展作一個系統(tǒng)的了解，著重分析其發(fā)展演變的特點，分析其淵源，以期對我國本科生導師制的發(fā)展提供一些有意義的啟示。

1.英國本科生導師制的萌芽(14世紀—16世紀)

導師制的萌芽時期是在14世紀—16世紀。在牛津大學形成的早期，14世紀以前，“導師”(tutor)這一概念并不存在，但是在歷史文獻中，可以查閱到在早期的大學之中，有許多和“導師”類似的角色，比如,“creditor”(債權人)、“curator”(監(jiān)護人)、“informatores”(提供知識者)“guardian”(保護者)等。因此，在14世紀以前，還沒有明確的“導師”這一概念。起初，私人導師與家長訂立合同，負責對青年學生的生活和學習進行指導，主要負責學生的經濟開支和人身安全，以及管理學生的日常行為。這種管理方式之后被引入學院之中，比如，在牛津大學的默頓學院，從院士中挑選教師對年輕人進行知識以及道德方面的指導。

1379年溫徹斯特主教威廉·威克姆在牛津大學建立新學院并創(chuàng)立了付薪的導師制，導師由此開始成為學院的正式職業(yè)。為了對學生的日常行為和經濟開支進行有效的管理，新學院為每名學生指定一名導師，并定期向導師支付薪水。因此新學院所采用的導師制被學者普遍認為是牛津大學本科生導師制的起源，也是英國本科生導師制的開端。后來，牛津大學和劍橋大學的許多學院都模仿新學院而建，自然也引入了導師制這一方式。

2.英國本科生導師制的建立與初期發(fā)展(17世紀—18世紀末)

17世紀—18世紀是英國本科生導師制的建立與初期發(fā)展。1636年《勞德規(guī)約》的頒布，標志著導師制在牛津大學的確立。在牛津大學導師制發(fā)展的同時，劍橋大學的導師制也正日益發(fā)展，導師制由此普遍建立。在牛津大學，本科生與導師居住地相鄰，方便導師與學生隨時進行交流。導師為自己指導的學生指定閱讀書目，每天不僅給學生講課，還給學生進行個別的指導，以及布置課后作業(yè)。導師制建立初期，學院占據(jù)了大學的壟斷地位，大學的教學職能開始轉移到學院，學院開始承擔教學的任務。學院中由院士擔任導師一職，因此學院成為教學中心的同時，院士也成為教學的主要負責人。

3.英國本科生導師制的制度化發(fā)展(18世紀末—19世紀中葉)

18世紀末至19世紀中葉是英國導師制的制度化發(fā)展階段。這一時期德國的新大學理念的提出對英國大學改革產生了重要影響。同時，考試制度的改革對學院導師制也產生了極大影響。 1800年英國的大學考試制度改革以后, 導師制開始成為一種以學院為依托, 以本科教學為本旨, 以導師個別教學為主要特征的人才培養(yǎng)和教學制度[3]。

發(fā)端于中世紀的牛津大學的古典導師制逐漸成為具有現(xiàn)代意義的學院教學制度。

4.英國本科生導師制的專業(yè)化發(fā)展(19世紀中葉—20世紀中葉)

19世紀中葉到20世紀中葉是英國本科生導師制的專業(yè)化發(fā)展階段。該階段導師制的特點是導師從教書匠的角色逐漸轉變?yōu)閷＜倚徒處煛?9世紀中葉以后，由皇家委員會發(fā)布的關于牛津大學、劍橋大學的調查報告，對19世紀后半期兩所古老的大學進行改革，尤其是對《牛津法案》的頒布產生了重要的影響。學院導師更加重視教學工作，并希望導師能成為一種專門的學術職業(yè)。

1854年《牛津法案》的頒布，標志著真正具有現(xiàn)代意義的導師制在牛津大學作為一項教育制度正式確立。《牛津法案》中的內容規(guī)定了大學中的教育應當置于在改革之后充滿生機的學院導師之中[4]。隨著導師職業(yè)的逐漸穩(wěn)固，從19世紀中葉開始，導師制進入了專業(yè)化發(fā)展階段，導師不再是教書匠，而轉變?yōu)檠芯空叩慕巧?。同時，導師的教學理念獲得了發(fā)展，導師制的內涵也逐漸豐富起來。隨著導師制職業(yè)觀念的專業(yè)化發(fā)展，學術研究不僅僅是導師自身職業(yè)發(fā)展的需要，也是英國社會對學院導師所提出的新要求。牛津大學在經歷了內部兩次調查委員會的改革之后，導師在大學中作為一種學術職業(yè)正式確立。牛津大學也逐漸形成了鼓勵學術研究的氛圍，由此越來越多的學院院士開始承擔學院導師的教學工作，同時越來越多的導師開始樂于從事研究工作。學院中有許多導師同時從事教學和科研工作，并希望通過學術研究獲得職業(yè)發(fā)展，促使其職業(yè)的專業(yè)化，由此，英國大學學院導師制職業(yè)的專業(yè)化趨勢不斷加強。

5.英國本科生導師制的多元化發(fā)展(20世紀70年代以后)

20世紀70年代后至今這段時期是牛津大學多元化發(fā)展階段。導師無論在其職業(yè)模式方面還是教學方式方面都呈現(xiàn)出很強的適應性與靈活性，由此進入了多元化發(fā)展時期。

導師曾擔任過管理者、監(jiān)督者以及宗教信仰的引導者、學生考試的輔導者和大學生活的指導者等角色。同時。導師也是學生的朋友。長期以來，導師一直扮演著多重角色，導師在不同的特定時期根據(jù)自己對導師的獨特理解而對自己的職業(yè)定位有所側重。20世紀70年代后的導師除了是學生的指導者、監(jiān)督者、建議者，還被賦予了研究者、專業(yè)學者的角色，導師制的學術性特點也得以強化。

首先，導師的職業(yè)模式多元化表現(xiàn)在導師的評選標準、安排方式以及生活方式更加多元。在導師制萌芽時期，是由家長為學生選擇一名導師，并支付其薪水的，在導師制成為學院正式的教學模式之后，導師成為學院中的一個專門職業(yè)，由學院為學生指定一名導師。這種安排方式的轉變使得導師更有效地服務于學生，保證導師教學效果的實施。以往導師們要和學生們一起居住在學院，20世紀末，家庭成為很多導師們的另一個生活中心，導師們下班后會選擇回到家中，這種生活方式的轉變使導師們可以將這項工作作為其長期的職業(yè)追求。其次，導師教學模式也呈現(xiàn)出多元化的特點。由于學生的人數(shù)在20世紀70年代后有所增加，一些學院中一對一的教學形式轉變?yōu)橐粚Χ蛞粚θ慕虒W形式，導師要在有限的時間內關注到更多的學生，就需要更多的教學技能和努力，導師課的時長也常常因為討論激烈而延長。一些學院借鑒美國的“助教”形式，選拔研究生作為“初級導師”或“助理導師”來解決導師數(shù)量不足的問題。另外，還出現(xiàn)了導師制與實驗、講座和習明納結合的聯(lián)合教學制度。

在英國的各高等院校中的導師制也呈現(xiàn)出各自不同的特點。在牛津大學，每所學院為每一名本科生都安排一位主導師，另外還為每名本科生的每門課程安排一位副導師。對于一位學生來說，一個學期有4—5位導師為其負責學習和發(fā)展。而在劍橋大學，每個學生也都要受到督學和督導，督學是負責學生學習的導師，督導則是負責學生生活和紀律的導師。英國大部分的大學都繼承了牛津大學“以學生為中心”的導師制，比如，在Heriot-Watt學校中就強調對學生的個別輔導，從而關注學生個體的智力水平和興趣；又如在英國中央蘭開夏大學藝術學院，其教學模式為，主講教師每周照課表上課，課程以教師講授方式為主，以大家集體討論為輔。然后，每周每個學生有一次設計輔導課，教師會逐個輔導學生的設計[5]。但是，蘭卡斯特大學的導師制不同于牛津大學針對精英的教育模式, 其導師不需要僅針對幾個學生進行輔導，而是主要解決學生的生活問題，如經濟問題、心理問題和學習問題等[6]。

由以上可見，發(fā)展到現(xiàn)代的英國本科生導師制逐漸呈現(xiàn)出多元的特點，其自牛津大學萌芽到傳播至劍橋大學以來，再到英國的許多高等院校中廣泛運用，呈現(xiàn)出多種不同的模式，其不斷發(fā)展與變革，經歷歲月的變遷，仍經久不衰。

二、英國本科生導師制發(fā)展的特點

1.教學對象上：從精英化到多元化融合的轉變

英國高等教育受自由教育思想的影響，以培養(yǎng)紳士為目標，牛津大學和劍橋大學恪守自己獨有的教育傳統(tǒng),以信仰國教的上層人士為培養(yǎng)對象, 以培養(yǎng)紳士型精英人才為目標[7]。20世紀80年代，英國社會由于經濟持續(xù)衰落，社會各界都對國家的教育以及牛津大學、劍橋大學所實施的精英教育發(fā)出了猛烈的抨擊。英國教育界對大眾的教育訴求進行了回應, 興起了大學推廣運動。

2.教學目標上：從培養(yǎng)神職人員到培養(yǎng)世俗型精英人才的轉變

英國的大學歷來重視對人才的培養(yǎng)，在其發(fā)展的不同時期都提出明確的培養(yǎng)目標以及培養(yǎng)的人才為誰服務等問題。以牛津大學為例，其自中世紀創(chuàng)立之初，就為那些意圖想要進入權力界的人才提供了途徑。牛津大學當時的宗教色彩十分濃厚，學生在大學畢業(yè)后一般是做神職人員。因此，當時的牛津大學的培養(yǎng)目標主要是有素養(yǎng)的牧師或神職人員。

16世紀之后，文藝復興期間，牛津大學開始貴族化，逐漸地成為上層貴族子弟接受教育的場所。這之后，牛津大學的畢業(yè)生就不再以神職人員為最主要目標，而大多數(shù)從事非宗教的職業(yè)，在幾百年的浩瀚歲月里，牛津大學比英國其他所有包括劍橋大學在內的大學培養(yǎng)的高層政治家和公務員加起來還要多，上院貴族進入牛津大學的比例(61%)高于進入劍橋的比例(39%)[8],此時的牛津大學依然以政界和教會的統(tǒng)治人才為主要培養(yǎng)目標。到了20世紀，由于中產階級對職業(yè)技術的需求，牛津大學又增加了許多與職業(yè)技術相關的學科，如工科、生物科學、計算機等，培養(yǎng)不同領域的人才。

牛津大學關于教學目標的調整，體現(xiàn)其與時俱進，積極適應社會發(fā)展的需要，實現(xiàn)了自身成長，成為英國大學中培養(yǎng)高級人才的領地。以“培養(yǎng)良好的公民，培養(yǎng)將要成為社會各界和學術界未來領袖的精英”為目標[9]。

3.教學形式上：從以教學為主到以教學和科研相結合的轉變

早期的牛津大學的導師是以教學為主要任務的。在紐曼的思想理念當中，大學是為了教授知識而設，并非進行科學研究，他認為教學是大學的唯一職能。這一理念深深地影響著牛津大學的導師制。在牛津大學中，許多導師都認為，培養(yǎng)一個精英人才遠比出版一本著作更重要。

伴隨著學術研究的觀念在大學中的廣泛傳播，牛津大學傳統(tǒng)的教書匠角色受到挑戰(zhàn)。導師們開始將學術研究視為其職業(yè)的一個重要組成部分，他們希望通過減少教學時間而能夠有更多的精力和時間進行學術研究。在教學上，導師們更加注重條理性，關注學科發(fā)展動態(tài)的前沿問題，同時愿意從事更多的科研工作。由此，牛津大學也逐漸形成了鼓勵學術研究的氛圍。

4.教學組織形式上：從個別化指導到小組教學模式的轉變

牛津大學創(chuàng)設伊始，19世紀大學考試制度改革以后, 導師制開始成為一種以導師個別教學為主要特征的教學制度。在大學里，教師和學生的關系類似于行會之中的師徒關系，導師制是由這樣的關系逐漸演變而來的。在19世紀60年代之前, 導師只指導幾個學生, 可以對指導的每個學生精確培養(yǎng)。導師制要求每學期內，學生要與導師每周至少見一次面，進行三小時的個別教學，這種見面的形式稱為“Tutorial”(個別輔導)，導師對學生進行個別的單獨輔導。這種私下單獨面對面的個別輔導形式，能夠培養(yǎng)學生獲取知識的能力，他們在和導師的對話交流中不斷進行思辨和反省，進而培養(yǎng)學生獨立思考的能力。

面對強大的經濟壓力，以及學生數(shù)目的增多，對牛津大學導師制的實施產生了巨大的影響。例如：牛津大學的導師制也由以往的一對一指導形式轉變?yōu)橐粚Χ蛞粚Χ嗟慕虒W形式。在這種情況下的導師輔導課之中，通常只有一名學生被要求朗讀自己的論文，而其他學生只要遞交論文即可，導師無法再像從前那樣對學生進行一一指導。二戰(zhàn)后，隨著招生人數(shù)的增加，分配給導師的學生數(shù)量也隨之增加，牛津大學、劍橋大學中傳統(tǒng)的一對一的導師課已難以維系，導師的均輔導人數(shù)大幅增加。傳統(tǒng)的導師制轉向了不同形式的小組教學，在文科領域，學生通過習明納和班級教學的方式對某一主題進行研究討論，學生能夠以此獲得豐富的學習經歷。對于學生來說，定期的論文寫作課、導師輔導課中的交流機會減少了，于是，在高等教育大眾化的背景下，個人導師制逐漸演變?yōu)樾〗M討論的形式。在學生與教師相互討論的小組會上,學生對自己所撰寫的論文表述出自己的觀點,而并非是對所教授課本內容的重復敘述。期末,導師會根據(jù)學生的學業(yè)情況作出書面報告,同時,學生也要對導師的教學情況進行評價[10]。今天，牛津大學導師制逐漸將傳統(tǒng)的個別輔導教學模式和小組教學模式結合起來，其最終目的是培養(yǎng)學生獨立思考的能力。此外，如今的學生越來越喜歡分組學習，而且有越來越多的證據(jù)表明，與許多不同的參與者進行討論是有好處的[11]。

5.教學觀念上：從付薪導師制到自律導師制轉變

1379年11月，英國的溫徹斯特主教威廉·威克姆在牛津大學中創(chuàng)建了新學院招收本科生。新學院實行付薪導師制，為本科生指定導師，并從基金中拿出100先令作為導師的報酬。

在導師制逐步形成與發(fā)展之后，人們開始將擔任導師、培養(yǎng)精英人才作為對高校教師的基本要求。師生之間通過長期的密切交流，學生的各種能力得以發(fā)展。導師和學生的見面時間和地點可以根據(jù)需要自行協(xié)商，即便是在二戰(zhàn)以后本科生擴招，導致每名導師需要指導更多的本科生的情況下，學院導師們仍然注重導師課論文的作用，導師通過一周一次的作業(yè)匯報來培養(yǎng)學生獨立查資料進行科學研究的能力，以及分析和判斷力。導師可以根據(jù)學生的學習需要調整教學過程，并對學生的表現(xiàn)給予即時反饋[12]。學生也正是通過這樣的方式逐漸發(fā)現(xiàn)其對某一學科的興趣的。

6.教學內容上：從經院哲學、古典學到現(xiàn)代知識的轉變

在一所大學之中，課程占有重要的地位和作用，它是培養(yǎng)人才的基礎，同時也是培養(yǎng)人才的載體。它更是保證一所學校的教學水平，落實學?？蒲兴降幕A和前提。因此，課程對一所高等學府來講起著舉足輕重的作用。以牛津大學為例，在其發(fā)展的早期過程中，由于受到歐洲經院哲學的影響，也就是修道院或教堂里的哲學抑或神學的啟蒙，牛津大學教學重點是經院哲學，以神學和人文學科聞名，因此所學知識和課程被賦予濃厚的宗教主義色彩。

文藝復興時期，許多人文主義學者認為教育的目的是實現(xiàn)人的內在潛力，應該充分發(fā)揚人的個性，其直接促進了大學課程內容的擴展。英國亨利八世解散了所有天主教的修道院，打擊了牛津大學課程中的經院哲學內容，由此其課程內容轉向了古典學科。在這以后，古典人文主義教育成為牛津大學教學內容主體。19世紀中期開始，牛津大學的課程內容范圍不斷擴大，一些自然科學也逐漸受到學校的重視。20世紀的牛津大學的課程內容增設了許多與時代發(fā)展緊密聯(lián)系的新學系，比如現(xiàn)代語言系、政治系和經濟系等。從牛津大學教學內容的演變可以看出，牛津大學經過不斷的調整，在經過經院哲學、古典學的教學內容基礎上，又增加了具有現(xiàn)代意義的近代人文學科，包括語言、藝術、哲學、文學、歷史等。

7.教學評價上：從單一的口頭評價到多樣化考核評價方式的轉變

在考核評價方面，英國大學一直重視對人才的考核和評價。例如：19世紀，牛津大學宣稱“考試已成為主要工具，它不僅用來測驗學生的熟練程度，也用來激勵和指導學生的學習”[13]。牛津大學在其創(chuàng)立之始就采取公開答辯這樣口頭評價的方式，隨著牛津大學的不斷發(fā)展，才逐漸有了筆試的評價方式。在現(xiàn)代，考核評價的方式多種多樣，不僅包括考試，而且還包括學生的平時表現(xiàn)、論文以及課外活動等。如牛津大學的學生在學習期間以日常作業(yè)、課外活動和論文評價為主。學生平時要完成大量的作業(yè)，學期末時，以論文的形式獲得某門學科的成績，導師也會根據(jù)學生平時表現(xiàn)進行綜合的評定，并向學院作出評價匯報。

多樣化的考核評價一直貫穿于牛津大學人才培養(yǎng)的招生階段以及學習階段，并且實現(xiàn)了多元主體、形式多樣的模式，這些評價手段逐漸成為牛津大學引以為豪的人才培養(yǎng)手段。

三、英國本科生導師制的啟示

英國大學本科生導師制在歷史發(fā)展中，逐漸形成了自己獨有的人才培養(yǎng)經驗。英國本科生導師制的經驗值得我們反思和借鑒。

1.加強激勵機制從而培養(yǎng)導師的自律

英國高校的導師從付薪制到自律的形成，經過漫長的歲月，其最終形成的自律導師制值得我們借鑒。英國高校的導師普遍認為，能夠培養(yǎng)出一位精英人才比出版一部著作更重要。說明在英國導師們的心中，能夠培養(yǎng)出優(yōu)秀人才是十分重要的。我國目前缺乏相應的激勵機制是本科生導師制普遍存在的問題。因此我國可以在借鑒吸收英國導師制的基礎上，把導師指導學生的成果以多元的方式加以評價, 高校應建立有效的激勵機制與評價體系,對導師進行有效的監(jiān)督，采取獎懲的手段進行評價，鼓勵導師對本科生承擔起指導任務。只有在完善相關評價體系的前提下,建立合理的獎懲機制，才有可能充分調動導師的積極性,培養(yǎng)出更多適宜現(xiàn)代社會發(fā)展的優(yōu)秀大學生。

2.建立多元的評價機制

英國本科生導師制在現(xiàn)代化的發(fā)展過程中，也在不斷地進行調整和完善，為了適應現(xiàn)代化發(fā)展其評價監(jiān)督機制也在不斷升級。正如今天的牛津大學各個學院已經建立的一種對導師制進行雙向監(jiān)督的評價機制，這種監(jiān)督和評價機制是以尊重師生的教學自由為前提的。我國的本科教育在進行評價方式多樣化的改革基礎上，可以借鑒英國本科生導師制中的相互評價，在學期末參與彼此的評價意見，從而更好地對導師起到監(jiān)督作用。課程上可采用作業(yè)評價、小組討論、匯報等評價方式，增加其評價方式的多樣性，發(fā)揮學生的主動性與積極性。

3.建立小組教學的學習共同體的教學模式

雖然英國高校本科生導師制是由于學生人數(shù)的增多而不得不從個別輔導轉向了小組教學，但這也給學生帶來了積極因素。這種多人討論的小組教學形式也在一定程度上避免了學生由于要單獨面對導師而產生的尷尬、緊張等消極情緒。因此，今天的英國本科生導師制將傳統(tǒng)的導師教學模式與小組教學模式充分融合，促進學生的發(fā)展。如今，我國的高校也面臨著本科生人數(shù)眾多的情況，生師比高居不下。在沿用本科生導師制時，可以仿效英國本科生導師制小組教學的模式，由教師組織小組教學的學術共同體，開展團體教學，充分發(fā)揮學生的主動性。