學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建

高 羽

(重慶人文科技學院，重慶 401524)

一、問題的提出

學前教育是我國教育體系的重要組成部分，是關乎幼兒后續(xù)學習、終身學習和發(fā)展的奠基性教育。近年來，加強學前教育已經(jīng)成為全社會共同關注的重點話題。教育部自2012年發(fā)布《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》起，連續(xù)10年發(fā)起“全國學前教育宣傳月”活動，意為在社會意識范圍內(nèi)提高學前教育的科學化水平，使科學育兒和保教水平深入人心。在學前教育科學化的培育和傳播過程中，學前教育專業(yè)教師扮演著重要的“實施者”角色?；诖?，做好幼師培育工作是關乎學前教育質(zhì)量的頭等大事。而當前存在的現(xiàn)實問題是，據(jù)不完全統(tǒng)計，我國開設學前教育專業(yè)的高?？倲?shù)約達370余所，就業(yè)率也在教育相關專業(yè)中位居前列，但從實際幼師輸出質(zhì)量上看，高文化、高素質(zhì)的幼師依舊稀缺，多數(shù)從教幼師在專業(yè)技術(shù)能力、藝術(shù)實踐能力、文化知識儲備、科研意識方面難以全能，短板效應比較突出。因此，提高學前教育專業(yè)育人水平，從源頭把好幼師質(zhì)量關成為當務之急。

融合式教學的概念源自“Blended learning”(又譯為混合式學習)，也就是對所有教學要素進行優(yōu)化選擇和組合，以實現(xiàn)教學目標。隨著信息化技術(shù)和多媒體手段在教育領域的廣泛應用，以及線上線下教學方式、課內(nèi)課外一體化育人手段的組合化使用，在當前的學前教育專業(yè)育人過程中，各類學習資源、學習環(huán)境、教學方法、教學媒體進一步整合，不論在學術(shù)界，還是在教育實踐界，對融合式教學模式的研究已經(jīng)不是一個新的話題。而相對冷門的是，通過對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫文獻資料的逐條研究發(fā)現(xiàn)，學界和教育實踐界對融合式教學實際教學效果和質(zhì)量的評價與關注甚少，可見以往的各類模式研究難以通過實踐的有效性檢驗；學前教育專業(yè)育人質(zhì)量沒有科學化的評價標準，幼師開展育兒工作也沒有可行性抓手。據(jù)此，構(gòu)建學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系成為學前教育工作者急需探討的重要話題。

二、構(gòu)建學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系的意義

關注學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價領域，構(gòu)建標準化評價體系，對于新時代學前教育專業(yè)整體發(fā)展、提高教師工作質(zhì)量、提升人才輸出水平，均有重要的現(xiàn)實意義。

1.助力新時代學前教育專業(yè)深化改革，提高整體教育水平

縱觀我國學前教育的發(fā)展歷史，自1902年清政府頒布《欽定學堂章程》以來，大體經(jīng)歷了“蒙養(yǎng)院”“幼稚園”“幼兒園”三個階段，教育任務從單純的照管向身心發(fā)育、智力發(fā)育轉(zhuǎn)變；高等教育專業(yè)也經(jīng)歷了從“幼兒教育”向“學前教育”轉(zhuǎn)型的歷程，整體發(fā)展脈絡由籠統(tǒng)到聚焦，教育功能由單一到多元，學前教育被賦予了更多的新時代內(nèi)涵，如教育權(quán)利平等、資源配置科學、教學效果優(yōu)質(zhì)，等等。而反觀我國學前教育專業(yè)現(xiàn)狀，教師隊伍建設落后、教育保障質(zhì)量體系不健全、評價標準不明確等問題依然突出，直接影響到新時代學前教育內(nèi)涵的發(fā)展。學前教育專業(yè)是當前培養(yǎng)學前教育施教者的唯一平臺，理應在做好日常性、經(jīng)常性人才培養(yǎng)的同時，將教育實踐活動放在國家整體學前教育發(fā)展的宏觀歷史脈絡和戰(zhàn)略高度考量，思考自身在保障新時代學前教育專業(yè)育人質(zhì)量中的應有作為。提高學前教育專業(yè)辦學水平，不僅要關注辦學目標和教學過程，更要關注辦學目標的實現(xiàn)程度和教學效果的優(yōu)劣，這是促進學前教育改革走深走實的必經(jīng)之路。綜上所述，立足學前教育現(xiàn)實問題，構(gòu)建科學化的學前教育教學質(zhì)量評價體系，既要在微觀上關注學校辦學質(zhì)量的提升、教育目標的實現(xiàn)程度，又要在宏觀上關注新時代學前教育的改革和突出問題的解決。

2.優(yōu)化學前教育專業(yè)教師教學模式，提高教學能力

少年強則國強，要想實現(xiàn)幼有所教，關鍵要有足夠的教育資源，而在諸多教育資源中，教師資源尤為重要。這里所說的教師，對學前教育專業(yè)來說，既包括高校授課教師，也包括作為在讀學生、即將成為教師的“準幼師”。新竹高于舊竹枝，全憑老干為扶持。融合式教學背景下，學前教育專業(yè)教師只有真正通曉“什么是融合”“如何融合”，并對融合教學所能達成的效果進行合理預估，才能夠確保其教學模式符合時代背景和教育需要。提高教師教學能力，為培育高質(zhì)量“準幼師”奠定基礎，需要教學質(zhì)量評價標準的工具性和輔助性支持。同時，作為一門綜合性較強的學科，學前教育專業(yè)對施教者和受教育者的復合性能力、素質(zhì)要求均較高，涉及思想道德、專業(yè)素養(yǎng)、身心素質(zhì)的方方面面，而從專業(yè)素養(yǎng)看，又涉及文化、科學、藝術(shù)、心理、體育等諸領域，其授課內(nèi)容的豐富性和授課范圍的廣泛性與其他教育類專業(yè)相比，更為繁復。這恰恰與融合式教學的“混合式”“組合式”“多樣性”特質(zhì)不謀而合。因此，構(gòu)建基于融合式教學和學前教育專業(yè)兩個關鍵詞的教學質(zhì)量評價體系，是確保二者實現(xiàn)有機組合的有效手段，對于教師開展培養(yǎng)目標設定、培養(yǎng)方案設計、培養(yǎng)效果預估，確保教學模式、教學能力與教學目標之間無縫銜接具有不可替代的工具性意義。

3.提高學前教育專業(yè)學生培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)教學診斷科學化

教學質(zhì)量評價不僅包括學校對教學活動的正向評價，同樣也應當包括從學生主體出發(fā)的反向評價。只有從正反兩方面入手對教學質(zhì)量進行全方位檢驗，才能夠借助教學質(zhì)量評價常用手段，實現(xiàn)優(yōu)化教學模式與提高教學能力、提高學生培養(yǎng)輸出質(zhì)量的雙重目的。而從學生主體出發(fā)的學前教育專業(yè)教學質(zhì)量反向評價，則可通過“學生—教師”互動、“學生—發(fā)展”關系、“學生—社會”反饋三個維度來實施和體現(xiàn)。具體來說：其一，通過學生關于教師教學行為“授課滿意度”的評價體現(xiàn)；其二，通過學生的就業(yè)率、升學率體現(xiàn)；其三，通過學生的社會認可度體現(xiàn)。只有這樣，才能保證學生培養(yǎng)質(zhì)量評估符合社會現(xiàn)實需要、符合學生成長成才規(guī)律、符合學校培養(yǎng)方案和預期教育目標要求。因此，構(gòu)建包含以上三點在內(nèi)的標準化學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系，有利于從學生主體維度確保教學質(zhì)量評價和診斷結(jié)果更加真實可信，為提高學生培養(yǎng)質(zhì)量奠定基礎。

三、學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系構(gòu)成要素分析

鑒于教學質(zhì)量評價問題的多樣化、復雜化屬性及關于構(gòu)建學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系意義的探討，本文利用系統(tǒng)思維，從層次分析的角度出發(fā)，對體系的具體構(gòu)成要素進行分析。層次分析法由美國運籌學家薩迪提出[1]，將思維過程自上而下、由宏觀到微觀地分為目標、準則、方案三個層次，利用這種方法建立起來的評價和決策體系，適應復雜系統(tǒng)需要，對于提高建構(gòu)和實際應用效率，均大有裨益。據(jù)此，本文在分析學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系各級指標時，要遞進考量目標、準則、方案三個維度。

1.目標層：符合學前教育深化改革規(guī)劃發(fā)展的總體要求

教學目標是教學質(zhì)量評價體系的首要構(gòu)成要素[2]。根據(jù)《中共中央 國務院關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》[3]，學前教育應認真落實立德樹人根本任務，遵循教育規(guī)律；應建立學前教育專業(yè)質(zhì)量認證和保障體系，確保幼師隊伍綜合組織和保教能力得到整體提升?；诖耍繕藢拥脑u價指標可以從教育規(guī)律符合度和教育組織規(guī)范度兩個角度設置，前者從規(guī)律角度和時代意義上定義，后者從具體教學實施和組織層面定義，二者共同構(gòu)成整個教學質(zhì)量評價體系的“一級評價指標”。從具體描述上看，“教育規(guī)律符合度”解讀為契合中國特色社會主義的思想、政治、理論、情感認同，踐行社會主義核心價值觀，符合社會經(jīng)濟發(fā)展水平和社會對幼師能力水平的實際期待，以此賦予該指標時代意義；“教育組織規(guī)范度”解讀為滿足國家對于學前教育專業(yè)的認證要求，辦學規(guī)模、辦學環(huán)境、師資力量、地區(qū)輻射度和影響力達到一定量化標準，以此賦予該指標社會意義。

2.準則層：契合學前教育專業(yè)教師職業(yè)能力標準

準則層指標是對目標進行科學化分解、進而編制具體實施方案的中介因素，即學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建的基本原則。參照2021年5月教育部印發(fā)的《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準》[4]，學前教育專業(yè)師范生應具備師德踐行、教育實踐、綜合育人、自主發(fā)展四個層面的能力標準。本文結(jié)合實際對四個能力標準進行提煉整合，建構(gòu)標準層指標，即“二級評價指標”。特別強調(diào)對于該層指標的應用，本著教學相長的理念，應對施教者和師范生進行雙向評價。具體解讀見表1。

表1 二級評價指標構(gòu)成要素

3.方案層：展現(xiàn)融合式教學特色及教育預期效果

學前教育專業(yè)融合式教學要通過具體的教學方案來實施。從方案層面看，融合式教學本質(zhì)上是一種實施過程中的教學要素組合手段，是對學習資源、學習環(huán)境、教學方法、教學媒體的“適當”組合。如果說這種組合本身是融合式教學的鮮明標志和特色，那么檢驗這種“標志”“特色”是否有的放矢、是否“適當”，則需要教育預期效果的加持。沒有結(jié)果的教育實踐，即使“融合”得再花哨，也是無本之木；反之，如果為了追求“融合”而不顧教育預期效果，那么這種生硬的“融合式教學”未免顯得畫蛇添足?；诖?，本文在設計方案層的評價指標時，同時納入“融合式教學特色指標”和“教育預期效果”指標，共同構(gòu)成“三級評價指標”。前者要求教育實施者在擬定教學大綱、培養(yǎng)方案時，明確具體的融合式教學手段，如“線上+線下”“課內(nèi)+課外”“課堂講授+研討教學”“理論教學+實踐教學”的具體結(jié)構(gòu)比例，以及口試、筆試、作業(yè)測試等考試結(jié)構(gòu)比例等；后者要求教育實施者在教學大綱、培養(yǎng)方案中，從學生評價、專家聽課評價、學生就業(yè)率升學率、就業(yè)學生社會認可度幾個方面，提前作出融合式教學的效果預估，作為“KPI”變形，反向保障融合式教學方案的科學性。

四、基于課程類別的學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建

從更具體的學前教育課程類別出發(fā)，考慮到學前教育專業(yè)知識面寬、實踐能力要求高、應用領域廣泛的綜合性、交叉性特點，在融合式教學質(zhì)量評價體系的具體應用中，針對不同課程，其評價標準不能一概而論，還應結(jié)合不同類別課程的特點進行差異化的應用，從而在普遍性與特殊性之間求得平衡。

1.不同類別課程融合式教學質(zhì)量評價標準異同分析

學前教育專業(yè)主要涉及三個類別：基礎理論課程，如學前教育學、學前心理學；教法類課程，如學前兒童語言教育、學前兒童藝術(shù)教育；技能類課程，如美術(shù)、琴法[5]。不同類別課程對于融合式教學的需求既有共通性，也各有其特性。從共通性看，在信息技術(shù)時代，綜合運用“線上+線下”的多媒體技術(shù)手段開展教學活動成為教學的基礎性必備手段。此外，考慮到幼兒教育的特殊性，幼師專業(yè)學生應當在高等教育階段，有針對性地進行生活化、游戲化的教學手段應用和教學場景設置學習，為今后施教奠定基礎。從三類課程對于融合式教學應用的不同點看，主要表現(xiàn)為在準則層指標和方案層指標中對于融合性教學手段的應用份額不同?；A理論課程側(cè)重對專業(yè)理論的學習，在準則層相對來說更強調(diào)師德踐行能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力，在方案層更強調(diào)教育預期效果。教法類課程強調(diào)實踐與理論并重。因此，對準則層的各項能力均應引起重視，在方案層應兼顧融合式教學特色和教育預期效果。技能類課程對實踐性要求較高，要在融合式教學中有意加大實踐空間，強調(diào)“在干中學”，因此要特別重視準則層的實踐教學能力，側(cè)重具體場景教學，同時在方案層兼顧教育預期效果。

2.不同類別課程融合式教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建

基于以上探討，本文將目標層、準則層、方案層三級指標與學前教育專業(yè)中的基礎理論課程、教法類課程、技能類課程進行一一對位，嘗試建立不同類別課程融合式教學質(zhì)量評價體系。依據(jù)類別與指標之間由低分到高分的重要性程度，按照1—4分進行打分，以期為教育同行、學前教育專業(yè)在讀學生進行融合式教學質(zhì)量評價提供側(cè)重點較強的工具性支持。具體見表2。

表2 不同類別學前教育課程融合式教學質(zhì)量評價體系

綜上，本文在建構(gòu)學前教育專業(yè)融合式教學質(zhì)量評價體系的同時，依據(jù)具體課目類型的不同，嘗試建立了不同類別課程的評價體系，希望能夠為學界、業(yè)界提供一些借鑒。同時應注意的是，融合式教學本質(zhì)上只是一種教育手段，而非教育理念，因此在具體應用中，應堅持具體問題具體分析，不被工具和手段所“綁架”，這才是科學應用融合式教學手段及進行教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建的核心價值所在。