基于PBL的PAD教學(xué)模式在病理學(xué)實(shí)驗(yàn)中的應(yīng)用

海 玲，那日蘇 (內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院病理學(xué)教研室， 呼和浩特 010110; 通訊作者)

在醫(yī)學(xué)教育中，病理學(xué)是一門醫(yī)學(xué)主干課程，是通過對(duì)疾病的發(fā)病機(jī)制、病理改變的研究來認(rèn)識(shí)和掌握疾病本質(zhì)和發(fā)生發(fā)展規(guī)律的學(xué)科[1]，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)過程中起到橋梁作用。實(shí)驗(yàn)課教學(xué)是病理學(xué)課程教學(xué)中的重要部分。傳統(tǒng)病理學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式主要是教師課堂復(fù)習(xí)理論重點(diǎn)內(nèi)容并講解相關(guān)大體標(biāo)本和病理切片觀察項(xiàng)目，學(xué)生被動(dòng)接受，師生互動(dòng)有限，不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立觀察能力和臨床思維。神經(jīng)生物學(xué)家Howard Barrows于1969年首先提出并實(shí)踐了問題式學(xué)習(xí)(problem-based learning,PBL)方法[2]，它是指以學(xué)生為根本的前提條件下，教師通過適當(dāng)?shù)呐R床病例激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高學(xué)生分析、解決問題能力的一種教學(xué)方法。對(duì)分課堂又稱PAD教學(xué)模式，是由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出的一種新的教學(xué)改革方式，包括課堂講授(presentation)、內(nèi)化吸收(assimilation)和課堂討論(discussion)三個(gè)核心環(huán)節(jié)[3]，使教與學(xué)成為雙向互動(dòng)的過程，能夠更好地提升授課效果[4]。基于以上背景，病理學(xué)教研室對(duì)原有的病理學(xué)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)方式進(jìn)行了改革，結(jié)合PAD對(duì)分模式，課前布置臨床病例，使學(xué)生充分準(zhǔn)備，課堂結(jié)合大體標(biāo)本及病理切片進(jìn)行共同討論和總結(jié)，以增強(qiáng)病理課程的講授效果，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、綜合分析和解決問題的能力。

1 研究對(duì)象及方法

本課題具體研究內(nèi)容為根據(jù)病理學(xué)實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)的情況，選擇內(nèi)蒙古醫(yī)科大學(xué)2019年入學(xué)的兩個(gè)專業(yè)(臨床本科、護(hù)理本科)作為研究對(duì)象，每個(gè)專業(yè)隨機(jī)選出四個(gè)班級(jí)作研究。在教學(xué)任務(wù)安排中，臨床本科的實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)為56學(xué)時(shí)，即14次實(shí)驗(yàn)課程；護(hù)理本科的實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)為32學(xué)時(shí)，即8次實(shí)驗(yàn)課程。我們?cè)谂R床本科的教學(xué)安排中，對(duì)9次實(shí)驗(yàn)課沿用傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)方法，即由教師講授理論重點(diǎn)及大體標(biāo)本后，學(xué)生觀察組織切片，最后教師帶領(lǐng)學(xué)生隨堂分析臨床病例討論內(nèi)容，完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告；5次實(shí)驗(yàn)課由教師在理論課講授之后分配臨床病例討論內(nèi)容，學(xué)生在課后分組(6-8人一組)討論，實(shí)驗(yàn)課的前半部分按小組觀察臨床病例相關(guān)病理切片及大體標(biāo)本，找出鏡下切片觀察要點(diǎn)并聯(lián)系到大體標(biāo)本病變所在，后半部分由教師隨機(jī)指定一個(gè)小組進(jìn)行匯報(bào)，小組匯報(bào)時(shí)除對(duì)臨床討論病例進(jìn)行分析之外，還要指出相關(guān)病變組織切片的鏡下觀察要點(diǎn)(借助實(shí)驗(yàn)室提供的顯微數(shù)碼互動(dòng)軟件)及大體標(biāo)本肉眼改變，其他小組進(jìn)行補(bǔ)充并討論分析，得出綜合結(jié)果，再由教師總結(jié)并復(fù)習(xí)理論重點(diǎn)內(nèi)容，學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告，即本課題所研究的基于PBL的對(duì)分課堂教學(xué)模式；課程進(jìn)度中該模式與傳統(tǒng)的9次實(shí)驗(yàn)課相互穿插。護(hù)理本科教學(xué)安排中，我們選擇2次實(shí)驗(yàn)課采用基于PBL的對(duì)分課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的6次實(shí)驗(yàn)課相互穿插。上述兩種授課方法及實(shí)驗(yàn)課的具體授課內(nèi)容均由教研室進(jìn)行集中備課，統(tǒng)一意見。

2 效果與評(píng)價(jià)

對(duì)于授課效果的評(píng)價(jià)，教師最終以批閱實(shí)驗(yàn)報(bào)告及發(fā)放調(diào)查問卷的形式進(jìn)行評(píng)估。通過對(duì)實(shí)驗(yàn)報(bào)告成績的分析，臨床本科及護(hù)理本科專業(yè)的學(xué)生在采用基于PBL的對(duì)分課堂教學(xué)模式進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)課中實(shí)驗(yàn)報(bào)告成績優(yōu)于傳統(tǒng)方式授課的成績，且在病例分析過程中的廣度和深度均有所提高。學(xué)期末發(fā)放調(diào)查問卷(每專業(yè)各回收一百份調(diào)查問卷)，約90%的學(xué)生認(rèn)為新的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)模式新穎有趣，對(duì)增加學(xué)習(xí)興趣，提高分析解決問題的能力、文獻(xiàn)檢索能力、病理聯(lián)系臨床的能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力有幫助。同時(shí)，我們?cè)谂R床本科的期末試卷中提高了病例分析題的占比，除了難度較大的病例討論題外，還增加了A2、A3、A4型病例分析選擇題，單題準(zhǔn)確率最高可達(dá)92.7%，平均準(zhǔn)確率61.3%；這樣還可以督促學(xué)生在學(xué)習(xí)病理學(xué)理論知識(shí)的過程中，更加注重對(duì)臨床資料的分析、整合、聯(lián)系，既可以提升學(xué)生的邏輯思考能力，又能培養(yǎng)其臨床思維能力[5]。

3 存在問題及解決策略

本課題實(shí)施過程中遇到的主要問題包括臨床病例的選擇與整合、相關(guān)病理標(biāo)本(大體及切片)的不足及部分學(xué)生思維發(fā)散，病例分析脫離實(shí)際。由于課題實(shí)施對(duì)象為臨床及護(hù)理專業(yè)學(xué)生，教學(xué)大綱及實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)數(shù)不同，首先，教師要進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇及臨床病例的調(diào)整篩選，選擇各專業(yè)教學(xué)大綱范圍相關(guān)的病例。其次，由于PAD模式的加入，學(xué)生要在課后圍繞病例及相關(guān)理論內(nèi)容進(jìn)行充分準(zhǔn)備，所以教師要對(duì)所選擇的臨床病例進(jìn)行合理必要的擴(kuò)充，如臨床病史、實(shí)驗(yàn)室檢查、影像學(xué)診斷、病理學(xué)描述等，經(jīng)過教研室集體討論并完善，增強(qiáng)學(xué)生的聯(lián)系理論、查閱資料、自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的能力。病理標(biāo)本是消耗品，隨著年代的推移，部分的大體標(biāo)本變形、褪色；部分典型病理切片破碎，數(shù)量不足，無法滿足學(xué)生實(shí)驗(yàn)課的觀察要求。針對(duì)該問題，本課題組成員在學(xué)校附屬醫(yī)院病理科日常工作的過程中，篩選合適標(biāo)本，制作大體標(biāo)本及病理切片，或者三維拍照、采圖；對(duì)于當(dāng)前由于醫(yī)療條件的提升而導(dǎo)致的治愈率提高、發(fā)病率降低或病變分期不再典型的病例，同樣通過拍照、采圖等方式保留實(shí)驗(yàn)室現(xiàn)有標(biāo)本，盡可能滿足學(xué)生實(shí)驗(yàn)課要求。另外，無論臨床專業(yè)學(xué)生、還是護(hù)理專業(yè)的學(xué)生，在接觸病理學(xué)之前，學(xué)習(xí)了組織學(xué)與胚胎學(xué)、解剖等基礎(chǔ)知識(shí)，但未真正接觸臨床，對(duì)于臨床病例的想象充滿理想化，在病例討論時(shí)部分同學(xué)思維跳躍、天馬行空，無法聯(lián)系實(shí)際；教師在授課過程中要張弛有度，適當(dāng)引導(dǎo)，可以建議同學(xué)們?cè)诳臻e時(shí)間去附屬醫(yī)院病理科參觀并參與部分工作，了解實(shí)際生活中遇到的病人、病史、病理診斷，鞏固強(qiáng)化理論知識(shí)的同時(shí)能夠更好地運(yùn)用到實(shí)驗(yàn)課中，并為今后的臨床工作打好基礎(chǔ)；我們鼓勵(lì)同學(xué)們積極參加附屬醫(yī)院各臨床科室發(fā)起的多學(xué)科病例討論會(huì)(MDT)，以使同學(xué)們進(jìn)一步了解病理學(xué)在臨床工作中的作用，同時(shí)培養(yǎng)其臨床邏輯思維。

4 討論

病理學(xué)是一門高度實(shí)踐性的學(xué)科，其中實(shí)驗(yàn)課的作用舉足輕重。實(shí)驗(yàn)課中，學(xué)生通過對(duì)病變器官和組織形態(tài)的觀察，聯(lián)系功能和代謝的變化，結(jié)合臨床表現(xiàn)，從而掌握各種疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律，為后期臨床課程的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教師講授為主的教學(xué)方式偏重于病理學(xué)理論知識(shí)的灌輸，學(xué)生缺乏對(duì)病理大體標(biāo)本及切片主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，導(dǎo)致臨床實(shí)踐能力較弱[6]。

教學(xué)改革是高校醫(yī)學(xué)教育的必經(jīng)之路。本課題對(duì)實(shí)驗(yàn)課教學(xué)模式進(jìn)行改革，將臨床病例分析與對(duì)分教學(xué)模式聯(lián)系起來。教師在理論內(nèi)容講授結(jié)束后，通過網(wǎng)絡(luò)等方式布置實(shí)驗(yàn)課中要討論的臨床相關(guān)病例(PBL)；學(xué)生課后通過所學(xué)理論知識(shí)、分組進(jìn)行討論分析；實(shí)驗(yàn)課上學(xué)生充分利用大體標(biāo)本、鏡下組織切片形態(tài)的觀察，結(jié)合臨床病例，分析疾病的發(fā)生發(fā)展特點(diǎn)；教師歸納總結(jié)，完成實(shí)驗(yàn)課程(PAD)。該教學(xué)流程把理論知識(shí)和實(shí)踐技能有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的核心地位，提高學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，使同學(xué)們真正掌握具體疾病的大體形態(tài)變化、鏡下改變及相關(guān)關(guān)系，并將其與臨床疾病聯(lián)系起來，提升了病理學(xué)課程的教學(xué)質(zhì)量。同時(shí)，學(xué)生在今后的臨床工作中更容易將抽象的理論知識(shí)與病人具體的臨床表現(xiàn)聯(lián)系在一起[5]。這些能力的培養(yǎng)有助于醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后順利轉(zhuǎn)變?yōu)楹细竦尼t(yī)師、護(hù)士，并且相互合作緊密。而基于PBL的對(duì)分課堂教學(xué)模式應(yīng)用在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，既保留了教師的“教”、又強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的“學(xué)”，有利于培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、綜合分析能力、科研能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才[7]。而這正是教學(xué)改革過程中要著重解決的問題。