師范類專業(yè)認(rèn)證背景下教師教育課程的問題表征與優(yōu)化策略

劉 露，曹雯雯

(寧夏大學(xué)，銀川 750000)

教師在教育教學(xué)過程中扮演著引導(dǎo)者、實(shí)施者、支持者、評(píng)價(jià)者等多重角色。教師的素養(yǎng)影響著教學(xué)實(shí)施的效果、教育產(chǎn)出的效能甚至是教育改革的成敗。為提高教師專業(yè)素養(yǎng)，重視職前教師教育課程建設(shè)，進(jìn)行職前教師課程教育改革，已成為國際共識(shí)。我國推行與實(shí)施師范類專業(yè)認(rèn)證，將其作為培養(yǎng)卓越教師、造就高素質(zhì)教師隊(duì)伍的重要舉措。教師教育課程作為師范專業(yè)的特色課程，是師范生專業(yè)發(fā)展的核心課程，更是教師教育課程改革的突破口與切入點(diǎn)。在師范類專業(yè)認(rèn)證的背景下，進(jìn)一步優(yōu)化教師教育課程體系勢(shì)在必行。

一、師范類專業(yè)認(rèn)證對(duì)教師教育課程要求

師范類專業(yè)認(rèn)證秉持“學(xué)生中心、產(chǎn)向?qū)С?、持續(xù)改進(jìn)”三大理念。三大理念為教師教育課程的改革指明方向，“學(xué)生中心”理念要求教師教育課程凸顯“生本性”；“產(chǎn)向?qū)С觥崩砟顝?qiáng)調(diào)教師教育課程重視“績效性”；“持續(xù)改進(jìn)”理念倡導(dǎo)教師教育課程注重“發(fā)展性”。

1.“學(xué)生中心”理念要求教師教育課程凸顯“生本性”

專業(yè)認(rèn)證秉持的首條理念，便是“學(xué)生中心”?！皩W(xué)生中心”就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為中心，著眼于學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的效果[1]?！皩W(xué)生中心”理念是將教學(xué)的重心和主體地位從教師、教材等轉(zhuǎn)向?qū)W生，有助于提高學(xué)生主動(dòng)參與教育過程的積極性、改善學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)以及滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展等。具體而言，教育教學(xué)過程中應(yīng)遵循師范生成長成才的規(guī)律，樹立正確的學(xué)生觀、教育觀。課程實(shí)施與教學(xué)方面，將課堂還給學(xué)生，注重學(xué)生的主體參與、實(shí)踐體驗(yàn)，改革教學(xué)方式，以學(xué)定教；課程資源配置方面，強(qiáng)調(diào)一切資源的配置均圍繞著學(xué)生的學(xué)習(xí)與成長需要，提高資源育人效率；課程評(píng)價(jià)方面，弱化評(píng)價(jià)的甄別、選拔功能，凸顯“以評(píng)促學(xué)”“以評(píng)促教”“以評(píng)促發(fā)展”的新趨向。

2.“產(chǎn)向?qū)С觥崩砟顝?qiáng)調(diào)教師教育課程重視“績效性”

“產(chǎn)向?qū)С觥币詭煼渡膶W(xué)習(xí)效果為導(dǎo)向，對(duì)照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，評(píng)價(jià)師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量[2]。其聚焦于師范生的學(xué)習(xí)結(jié)果，通過收集、整理與分析體現(xiàn)師范生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果的質(zhì)性和量化的證據(jù)，以檢驗(yàn)師范生的學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求的達(dá)成度。“產(chǎn)向?qū)С觥崩砟顚⒔逃虒W(xué)的重心從教師、學(xué)校等轉(zhuǎn)向?qū)W生，關(guān)注師范生在接受專業(yè)、系統(tǒng)的師范教育之后他們?cè)谥R(shí)、能力、情感等方面的變化與生成，強(qiáng)調(diào)教育產(chǎn)出的“績效性”。“產(chǎn)出導(dǎo)向”著眼于師范生“學(xué)到了什么”和“利用所學(xué)能做什么”，關(guān)注師范生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成及專業(yè)知識(shí)、技能的習(xí)得。凸顯“產(chǎn)向?qū)С觥钡慕處熃逃n程，強(qiáng)調(diào)師范生的學(xué)習(xí)效果，是衡量職前教師教育教學(xué)質(zhì)量與高校師范專業(yè)辦學(xué)水平的重要指標(biāo)之一，更是反向優(yōu)化教師教育課程體系、改進(jìn)后續(xù)教師教育課程與教學(xué)中“教”與“學(xué)”等教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵舉措。

3.“持續(xù)改進(jìn)”理念倡導(dǎo)教師教育課程注重“發(fā)展性”

“持續(xù)改進(jìn)”理念是改進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量、推動(dòng)師范專業(yè)建設(shè)以及優(yōu)化人才培養(yǎng)體系的強(qiáng)大保障與動(dòng)力源泉?！俺掷m(xù)改進(jìn)”理念以培養(yǎng)目標(biāo)和師范生畢業(yè)生核心素養(yǎng)為準(zhǔn)則，以培養(yǎng)卓越教師為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師教育課程與教學(xué)進(jìn)行全方位、全過程的評(píng)價(jià)，并依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)教育教學(xué)方法。全方位評(píng)價(jià)是指從學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控，師范生、畢業(yè)生、用人單位的滿意度等方面，客觀地評(píng)價(jià)教師教育課程教學(xué)質(zhì)量。全過程評(píng)價(jià)是指對(duì)教師教育課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行監(jiān)督與評(píng)價(jià)，進(jìn)而建立“計(jì)劃—實(shí)施—評(píng)價(jià)—反饋—改進(jìn)—再計(jì)劃”的教師教育課程質(zhì)量監(jiān)控改進(jìn)閉環(huán)管理提升體系。以“持續(xù)改進(jìn)”為手段，不以認(rèn)證結(jié)果為終點(diǎn)，而是將認(rèn)證結(jié)果作為起點(diǎn)，用于改進(jìn)教育教學(xué)、優(yōu)化師范專業(yè)人才培養(yǎng)以及推動(dòng)高等教育的發(fā)展，凸顯認(rèn)證的建設(shè)性與發(fā)展性。

二、師范類專業(yè)認(rèn)證背景下教師教育課程問題表征

1.教師教育課程總體占比小，結(jié)構(gòu)不合理

教師教育課程作為”如何教“的課程，是聯(lián)系宏觀教育理念和微觀教育實(shí)踐的橋梁[3]，影響著未來教師的知識(shí)體系建構(gòu)與教育教學(xué)水平。在課程體系中隨著學(xué)科專業(yè)課程的迅速發(fā)展，教師教育課程的獨(dú)立地位與學(xué)時(shí)學(xué)分比例均受到挑戰(zhàn)。以本科小學(xué)教育專業(yè)為例，上海師范大學(xué)人才培養(yǎng)方案中將課程模塊劃分為通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程、專業(yè)拓展課程和實(shí)踐性環(huán)節(jié)四個(gè)模塊；首都師范大學(xué)人才培養(yǎng)方案中將課程模塊劃分為通識(shí)教育環(huán)節(jié)、專業(yè)教育環(huán)節(jié)、實(shí)踐教育環(huán)節(jié)。還有東北師范大學(xué)等，這些師范院校并未獨(dú)立設(shè)置教師教育課程模塊，而是將教師教育課程劃分到專業(yè)教育模塊中，教師教育獨(dú)立課程模塊地位缺失，也側(cè)面反映出高校課程建設(shè)中的重“專業(yè)性”，輕“學(xué)術(shù)性”的傾向。教師教育課程的學(xué)時(shí)學(xué)分在課程體系中占比較小，如寧夏大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)(教師教育方向)本科人才培養(yǎng)方案中，教師教育必修課學(xué)分14，選修課學(xué)分12，必修課與選修課總學(xué)分占比14.86%，總學(xué)時(shí)占比17.68%，低于師范類專業(yè)認(rèn)證中必修課大于或等于24學(xué)分，總學(xué)分大于或等于32學(xué)分的要求。此外，教師教育課程主要由教師教育必修課與教師教育選修課組成。必修課主要有教育基本理論、心理學(xué)基礎(chǔ)、教師職業(yè)道德規(guī)范、教育科學(xué)研究方法等；選修課包括普通話訓(xùn)練、教師禮儀、教育評(píng)價(jià)、多媒體課件制作等?？傮w而言，教師教育選修課占比小，可供選擇的課程不足，使得教師教育課程缺乏彈性與靈活性。

2.教師教育課程內(nèi)容過于“理論化”，缺乏整合

我國教師教育課程內(nèi)容過于“理論化”，往往將概念、原理、理論等視為圭臬，課程內(nèi)容的選擇糾結(jié)于概念的演繹和邏輯的推理，忽視師生自身的經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、情感等對(duì)專業(yè)發(fā)展的價(jià)值，忽視社會(huì)生活復(fù)雜性、情境性，課程內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活嚴(yán)重剝離。教師只按照教材結(jié)構(gòu)將概念、原理等理論體系灌輸給學(xué)生，學(xué)生僅作為課堂學(xué)習(xí)的吸收者、消費(fèi)者，在完成課時(shí)學(xué)習(xí)后，雖然課程內(nèi)容對(duì)師范生專業(yè)知識(shí)的習(xí)得、理論體系的架構(gòu)略有成效，但難以觸動(dòng)學(xué)生內(nèi)在專業(yè)認(rèn)同、職業(yè)道德等情感認(rèn)知，造成師范生精神世界的單調(diào)與貧瘠。同時(shí)，教師教育課程內(nèi)容“學(xué)科化”傾向明顯，缺乏整合。在學(xué)科專業(yè)化背景下，教育學(xué)各子學(xué)科都在各自學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)深化、拓展學(xué)科邏輯體系，均著眼于各自學(xué)科邏輯體系，忽略不同學(xué)科邏輯體系課程內(nèi)容的整合，課程內(nèi)容缺乏指向現(xiàn)實(shí)生活的內(nèi)部整合。師范生掌握的知識(shí)之間缺乏關(guān)聯(lián)性與整體性，使得師范生不能很好地在日后的教育教學(xué)中利用與遷移所學(xué)理論知識(shí)。師范生構(gòu)建的知識(shí)體系是支離破碎、不成體系的，難以轉(zhuǎn)化為師范生未來的精神財(cái)富、思維與行為方式的一部分，更難以成為變革實(shí)踐的內(nèi)生資源和力量[4]。教師教育課程內(nèi)容的構(gòu)成元素及其本身均處于復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中，僅著眼于各自學(xué)科的邏輯體系是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。此外，教師教育課程內(nèi)容更新緩慢，內(nèi)容陳舊，難以與社會(huì)接軌、時(shí)代同步。教師教育課程內(nèi)容新穎性、前瞻性不足，未能及時(shí)將教育研究的新思想、新理論、新成果和教育實(shí)踐中的新觀點(diǎn)、新案例及時(shí)補(bǔ)充到教材及課程教學(xué)中。課程內(nèi)容的滯后性不符合師范類專業(yè)認(rèn)證的要求以及基礎(chǔ)教育改革的需要。

3.教師教育實(shí)踐類課程薄弱，理論難以聯(lián)系實(shí)踐

教師教育實(shí)踐類課程既是對(duì)實(shí)踐過程的認(rèn)識(shí)、感知與審查，也是在實(shí)際情境中對(duì)教育概念、理論的重新解讀與架構(gòu)，是對(duì)理論知識(shí)的進(jìn)一步檢驗(yàn)與反思。目前，高校實(shí)踐類課程的建設(shè)與實(shí)施相對(duì)薄弱，在教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)環(huán)節(jié)中，主要存在以下問題：第一，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)三者之間缺乏整合。就時(shí)空而言，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)分別在不同的學(xué)期開展，時(shí)間跨度大，缺少必要的連貫與整合。就形式而言，教育見習(xí)“表層化”，僅走馬觀花式地觀察教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，缺少必要的反思引導(dǎo)和互動(dòng)研討。教育實(shí)習(xí)“淺層化”，為實(shí)習(xí)而實(shí)習(xí)，借助于經(jīng)驗(yàn)層次的處理方式，缺乏對(duì)教育現(xiàn)狀的反思、研究。教育研習(xí)“形式化”，就理論言理論，忽視學(xué)生的身心發(fā)展水平與教育情景的復(fù)雜性、特殊性。此外，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)與其他課程、實(shí)踐環(huán)節(jié)缺乏穩(wěn)定的聯(lián)系和有機(jī)銜接，造成實(shí)踐內(nèi)容重復(fù)、理論與實(shí)踐脫節(jié)等問題。第二，教育實(shí)踐資源缺乏有效整合與利用。首先，是教師資源的利用，“雙導(dǎo)師”制難以發(fā)揮功效。高校教師與中小學(xué)教師缺少交流與溝通，責(zé)任分工模糊，互相推諉，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)不及時(shí)、不規(guī)范。僅注重“量”的方面的指標(biāo)，缺乏“質(zhì)”的思考，例如：該如何指導(dǎo)？指導(dǎo)到何種程度？學(xué)生應(yīng)達(dá)到何種水準(zhǔn)？導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)、見習(xí)質(zhì)量難以保障，協(xié)同育人功效甚微。其次，是場地資源的供給，校內(nèi)實(shí)踐基地?cái)?shù)量有限，開放時(shí)間短，難以滿足師范生的需求。校外實(shí)習(xí)基地質(zhì)量參差不齊，高校不重視利用學(xué)生評(píng)價(jià)反饋機(jī)制遴選實(shí)習(xí)基地。高校與實(shí)習(xí)基地良性伙伴關(guān)系尚未建立，兩者合作不規(guī)范，分工不明確。第三，教育實(shí)踐過程中缺乏動(dòng)態(tài)的監(jiān)管與評(píng)價(jià)。由于校外實(shí)踐活動(dòng)具有松散性與不確定性，實(shí)踐過程中缺乏有效監(jiān)管。對(duì)“雙導(dǎo)師制”的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)缺乏監(jiān)管，疏于對(duì)師范生的支撐與引導(dǎo)，使師范生帶著問題開始，又帶著問題結(jié)束，不利于師范生實(shí)踐活動(dòng)的持續(xù)改進(jìn)。實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)多為終結(jié)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)形式以實(shí)習(xí)資料的填寫和簡單的課程錄制為主，尚未建立起制度化的評(píng)價(jià)模式，評(píng)價(jià)主體單一，主要為“雙導(dǎo)師”，評(píng)價(jià)指標(biāo)對(duì)實(shí)踐類課程的課程目標(biāo)、畢業(yè)要求對(duì)應(yīng)不全，評(píng)價(jià)過程中缺乏質(zhì)性和量化的證據(jù)支撐。

4.教師教育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于統(tǒng)一，評(píng)價(jià)方式單一

傳統(tǒng)的教師教育課程評(píng)價(jià)，主要采用“行為目標(biāo)模式”，以目標(biāo)為導(dǎo)向，以統(tǒng)一的、固定化的標(biāo)準(zhǔn)為評(píng)價(jià)指標(biāo)，旨在甄別、選拔課程目標(biāo)達(dá)成度高的優(yōu)質(zhì)學(xué)生。但課程評(píng)價(jià)過于關(guān)注預(yù)設(shè)目標(biāo)，僅將統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量指標(biāo)，容易造成課程評(píng)價(jià)過程中“只見分不見人”的情況。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式千差萬別，職前教師教育課程內(nèi)容的內(nèi)化程度、新知識(shí)的加工過程、新舊知識(shí)的連結(jié)與銜接以及最后生成的結(jié)果圖式均有較大的差異[5]。這意味著統(tǒng)一的、絕對(duì)化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不再適用，而應(yīng)在尊重師生個(gè)體差異性的基礎(chǔ)上，建立個(gè)性化、多樣化、靈活化的多重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。另外，教師教育課程評(píng)價(jià)內(nèi)容注重考察學(xué)生對(duì)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等知識(shí)的掌握度以及專業(yè)技能的熟練度，忽視了對(duì)師范生情感、品德、態(tài)度等方面的評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)仍以筆試測(cè)驗(yàn)為主，過于看重分?jǐn)?shù)成績，僅通過量化數(shù)據(jù)的整理、分析與利用證明師范生的學(xué)習(xí)成效和解釋復(fù)雜的教育過程。此外，課程評(píng)價(jià)的主體相對(duì)單一，教師具有教育評(píng)價(jià)的決定權(quán)，雖然教育改革中極力呼吁將教育管理者、家長、學(xué)生等多元主體納入課程評(píng)價(jià)體系中，但實(shí)施過程中由于缺乏切實(shí)可行的方案以及評(píng)價(jià)主體自身的局限性等因素，課程評(píng)價(jià)的客觀性難以保證，課程評(píng)價(jià)過程中多元主體的需求被壓制、多元價(jià)值觀的表達(dá)被淹沒、多重功能的實(shí)現(xiàn)被阻礙。

三、師范類專業(yè)認(rèn)證背景下教師教育課程優(yōu)化策略

1.優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，提高總體占比

教師專業(yè)性的發(fā)展需要專業(yè)教育課程的支持、教師教育課程的浸潤、實(shí)際教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累與反思，三者缺一不可。在發(fā)達(dá)國家?guī)熧Y培養(yǎng)中，教師教育課程整體占比較高，且可供選擇的選修課較多。例如：德國大部分師范專業(yè)開設(shè)的教師教育課程在30門以上，在整個(gè)課程體系中所占比例超過20%[6]；日本的教師教育課程中，選修課程多達(dá)32門[7]。與發(fā)達(dá)國家相比，首先，我國應(yīng)更新教育理念，認(rèn)識(shí)到教師教育課程是傳授師范生任教知識(shí)、技能、凸顯師范教育特色的重要課程，是促進(jìn)師范生專業(yè)發(fā)展與提高教師職業(yè)專門化程度的有力支撐。同時(shí)，師范生具備學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)雙重身份，學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)分別為師范生的“身”和“魂”[8]。應(yīng)追求雙專業(yè)的共融、共生，而不應(yīng)讓教師教育專業(yè)淪為學(xué)科專業(yè)的點(diǎn)綴。其次，應(yīng)調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)。一方面，提高教師教育課程在課程體系中的占比，使得教師教育課程的學(xué)時(shí)學(xué)分達(dá)到師范類專業(yè)認(rèn)證中的相關(guān)規(guī)定。適當(dāng)壓縮對(duì)專業(yè)認(rèn)證各項(xiàng)指標(biāo)支持度低的專業(yè)課程，減少“無用”課程。另一方面，調(diào)整必修課與選修課的學(xué)時(shí)學(xué)分比例，增設(shè)教師教育修選課，增強(qiáng)教師教育課程的靈活性與開放性。如閩南師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)教師教育選修課程較為豐富，除常見的教師教育選修課外，還設(shè)有家庭教育學(xué)、基礎(chǔ)教育課程改革、教育動(dòng)態(tài)等課程，對(duì)師范生進(jìn)行全面的教師教育。此外，重視教師教育課程對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的達(dá)成度，將教師教育課程與培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求對(duì)應(yīng)起來，凸顯教師教育課程的達(dá)成價(jià)值。

2.注重教師教育課程內(nèi)容的生活性，整合課程內(nèi)容

教師教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)打破“科學(xué)世界”的單極格局，從“現(xiàn)實(shí)世界”中汲取智慧與營養(yǎng)。課程內(nèi)容的選擇從抽象化、符號(hào)化的概念、邏輯、原理中解放出來，將師范生在教育情景、生活情景、實(shí)習(xí)情景中獲得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、文化等納入教師教育課程內(nèi)容中，注重師范生現(xiàn)實(shí)生活的內(nèi)在需求與整體發(fā)展，使教師教育課程內(nèi)容與師范生實(shí)際生活建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)理論知識(shí)與師范生已有的認(rèn)知圖式交互融合，并進(jìn)一步內(nèi)化為師范生未來的教育信條與行為方式，成為師范生專業(yè)發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。重視情景化課程內(nèi)容的選擇，以現(xiàn)實(shí)問題為“錨”，創(chuàng)設(shè)問題情景，培育學(xué)生的問題意識(shí)與探究精神，呈現(xiàn)問題情景、關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的產(chǎn)生與解決，從中提煉概念、原理，弱化科學(xué)理論知識(shí)與教育教學(xué)行為知識(shí)的邊界。通過即時(shí)性、專題性、典型案例等組織模塊化的課程內(nèi)容，將真實(shí)教育情景呈現(xiàn)給師范生，在參與過程中獲得直接經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)化蘊(yùn)含其中的教育意蘊(yùn)，體悟理論知識(shí)的現(xiàn)實(shí)魅力，幫助師范生形成實(shí)踐導(dǎo)向的思維范式。同時(shí)，整合課程內(nèi)容，突破學(xué)科本位課程的桎梏，弱化學(xué)科邊界，克服課程之間彼此條塊分裂的現(xiàn)象。設(shè)立綜合性的學(xué)習(xí)專題，有效整合教育類知識(shí)、教師教育知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、實(shí)踐類知識(shí)等不同領(lǐng)域的知識(shí)范疇，促進(jìn)師范生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成及全面發(fā)展。此外，師范類專業(yè)認(rèn)證強(qiáng)調(diào)教師教育課程內(nèi)容的開放性和前瞻性。及時(shí)將學(xué)科前沿知識(shí)、國內(nèi)外教育改革與研究的新理念和新成果有選擇地加入到教材中，將時(shí)代、社會(huì)、教育改革中出現(xiàn)的新情況、新沖突有效地反映到教育教學(xué)中。重視課程思政建設(shè)，堅(jiān)守正確價(jià)值取向，在課程中有機(jī)融入社會(huì)主義核心價(jià)值觀、師德教育等內(nèi)容。

3.加強(qiáng)教師教育實(shí)踐課程建設(shè)，培養(yǎng)師范生實(shí)踐能力

師范類專業(yè)認(rèn)證背景下，各國都在加強(qiáng)教師教育實(shí)踐課程的建設(shè)，呈現(xiàn)出實(shí)踐導(dǎo)向的趨勢(shì)，強(qiáng)調(diào)師范生的實(shí)踐操作與動(dòng)手能力。針對(duì)教師教育課程實(shí)施的薄弱環(huán)節(jié)，未來教師教育需要促進(jìn)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)的深度融合與有機(jī)銜接，加強(qiáng)實(shí)踐類課程整合利用，完善師范生實(shí)踐類課程實(shí)施過程中的管理與評(píng)價(jià)。

第一，促進(jìn)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)的深度融合與有機(jī)銜接。更新教育實(shí)踐理念，糾正先理論后實(shí)踐的錯(cuò)誤觀念，將理論與實(shí)踐有機(jī)融入人才培養(yǎng)的全過程，構(gòu)建“見習(xí)—實(shí)習(xí)—研習(xí)”三位一體的教師教育實(shí)踐模式，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地接觸、了解、反思教育實(shí)踐。使得師范生在教育見習(xí)中感知實(shí)踐，在教育實(shí)習(xí)中深入體驗(yàn)實(shí)踐，在教育研習(xí)中探究反思教育實(shí)踐。構(gòu)建集全程性、多樣性、層級(jí)性、協(xié)同性、多元性為一體的教師教育實(shí)習(xí)實(shí)踐模式[9]。

第二，提高實(shí)踐類課程資源的整合利用率。首先，師資資源。由于教育實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性、低結(jié)構(gòu)性，僅靠學(xué)生的自學(xué)與領(lǐng)悟，難以獲得深層次的理解。所以，需要教師從理論經(jīng)驗(yàn)、方法路徑、反思改進(jìn)等方面給予指導(dǎo)。整合師資隊(duì)伍，加強(qiáng)高校教師與一線教師的交流協(xié)作，具象化教師的任務(wù)與職責(zé)，確保理論與實(shí)踐兩個(gè)層面均有及時(shí)的、系統(tǒng)化的反饋和指導(dǎo)。對(duì)高校指導(dǎo)教師采取推優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)、津貼補(bǔ)助等激勵(lì)性措施，提高教師實(shí)踐指導(dǎo)的積極性。聘任校外優(yōu)秀指導(dǎo)教師，組建一批“質(zhì)優(yōu)量足”的校外指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)與培訓(xùn)。其次，場地資源。一方面，重視校內(nèi)實(shí)踐基地的建設(shè)，提高校內(nèi)資源的使用頻率，也可利用信息技術(shù)，采用遠(yuǎn)程教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、虛擬實(shí)驗(yàn)室等方式，使學(xué)生及時(shí)將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐。另一方面，對(duì)接校外資源，積極與中小學(xué)建立合作關(guān)系，踐行國家倡導(dǎo)的“UGS協(xié)同育人”模式，建立高校、教育行政和中小學(xué)等多主體協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。動(dòng)態(tài)增減合作基地，選擇高層次、大規(guī)模的中小學(xué)作為實(shí)踐基地，簽訂協(xié)議，明確分工。中小學(xué)配合高校實(shí)踐需求，適量接受實(shí)習(xí)生、配備師資等，高校也要適應(yīng)中小學(xué)改革與發(fā)展的需求，在教學(xué)、科研、培訓(xùn)等方面為中小學(xué)提供指導(dǎo)與服務(wù)，構(gòu)建雙向需求關(guān)系。

第三，完善師范生實(shí)踐類課程實(shí)施過程中的管理與評(píng)價(jià)。首先，依據(jù)人才培養(yǎng)方案、畢業(yè)要求、職業(yè)需要與學(xué)生調(diào)研，調(diào)整和優(yōu)化教育實(shí)踐課程大綱與教育實(shí)踐管理制度。厘清指導(dǎo)教師的工作職責(zé)，教育見習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)的流程和要求以及實(shí)習(xí)材料的歸檔等，保證實(shí)踐過程有章可依。其次，健全評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，構(gòu)建定量與定性相結(jié)合、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)彈性化、標(biāo)準(zhǔn)制定主體多元化、各項(xiàng)指標(biāo)占比均衡化等。

4.構(gòu)建多元教師教育課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，豐富評(píng)價(jià)方式

以單一、固化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以一種價(jià)值觀來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與課程教學(xué)的價(jià)值，既是對(duì)師范生個(gè)體先前經(jīng)驗(yàn)及信息加工方式等差異的無視，又是對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象中多種價(jià)值沖突的簡單化處理。因此，需要多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的建立，以多元的視角、多種價(jià)值理念，設(shè)立價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，分解評(píng)價(jià)指標(biāo)。課程評(píng)價(jià)除了關(guān)注師范生專業(yè)知識(shí)的獲得與專業(yè)技能的習(xí)得情況，還要注重師范生主體意識(shí)的覺醒、正確教育觀念的形成、專業(yè)情感的培育以及職業(yè)道德的養(yǎng)成情況，從多個(gè)維度評(píng)價(jià)師范生的所學(xué)所得情況。此外，評(píng)價(jià)方式也應(yīng)更為多元、多樣。以筆試測(cè)驗(yàn)為主的評(píng)價(jià)方式，僅以考試成績、精確的數(shù)據(jù)等量化的方式評(píng)價(jià)師范生學(xué)習(xí)效果是不全面的，量化評(píng)價(jià)方式應(yīng)需要與質(zhì)性評(píng)價(jià)方式相結(jié)合。質(zhì)性的研究能反映師范生的主觀感受、情感態(tài)度與心智結(jié)構(gòu)，更好地注重師范生的內(nèi)在生長與發(fā)展，更好地反映教育活動(dòng)的復(fù)雜性。如檔案袋評(píng)價(jià)法，通過對(duì)師范生作品、材料的系統(tǒng)收集，不僅展示師范生最終的成就水平，還能呈現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中所發(fā)生的變化，更加細(xì)致、完整地展示師范生學(xué)習(xí)成果。最后，提高各主體對(duì)課程評(píng)價(jià)的認(rèn)同度、參與度，改變教師單一的課程評(píng)價(jià)方式，設(shè)計(jì)出切實(shí)可行的方案，保證各主體在課程評(píng)價(jià)的話語權(quán)，尤其突出學(xué)生自我評(píng)價(jià)的重要性。通過自我簡介、成長日記、自我評(píng)價(jià)表等方式，促進(jìn)自我意識(shí)的覺醒，發(fā)揮評(píng)價(jià)者的智慧，使師范生在自我剖析與總結(jié)中規(guī)劃發(fā)展路徑，達(dá)成真實(shí)的自我實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，師范生的自我評(píng)價(jià)也是對(duì)師范生的賦權(quán)，在自我評(píng)價(jià)過程中更能體會(huì)到自己是教育教學(xué)的主體，激活師范生的責(zé)任感與反思意識(shí)。