與編者對話提取合宜文本精神價值
——以《竊讀記》《背影》為例

宋玉華

（喀什大學(xué) 人文學(xué)院，新疆 喀什 844000）

文選型教材是我國語文教材編制的基本模式，作品入選教材后，除原生價值外，又被賦予多重教學(xué)價值，價值提取是語文教師的主要任務(wù)。王君“青春語文”名師團(tuán)隊(duì)“語用價值和精神價值”[1]的文本價值定位，體現(xiàn)了對語文工具性與人文性特點(diǎn)的關(guān)照和對學(xué)科核心素養(yǎng)的追求。文本的精神價值指文本之于學(xué)生成長的精神資源，精神價值提取的準(zhǔn)確、合宜是好課的共有特點(diǎn)。新手教師文本精神價值提取固化、矮化、說教化的傾向，嚴(yán)重影響教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量，需要加以糾正。

顧麗芳（2013）認(rèn)為與編者對話是探尋文本教學(xué)價值的應(yīng)有視角，“一篇文本之所以被選入，之所以被如此這般地改編，卻有著編者獨(dú)到的思考與教學(xué)價值層面的意圖，解讀它，對話它，是閱讀教學(xué)的應(yīng)有視角?！盵2]“與編者對話”2003年進(jìn)入普通高中課標(biāo)，但因其隱性對話的特質(zhì)，極少被關(guān)注。2011年，進(jìn)入義務(wù)教育課標(biāo)，對比2001年實(shí)驗(yàn)稿，這一變化立刻引起學(xué)界注意。但一直以來，與編者對話多在閱讀教學(xué)多重對話體系中（教師、學(xué)生、文本、作者、編者）作為一個維度被提及，筆墨分配較少，朱維娟（2008）是其中較多涉及且思考比較深入的一篇[3]。已有與編者對話的專題研究從課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編排等宏觀方面及助讀系統(tǒng)、選文刪改等微觀方面展開。通過研究，與編者對話的重要性得到一定程度的重視，紀(jì)素芳（2020）認(rèn)為與編者對話“是所有對話中最為關(guān)鍵的一環(huán)”[4]。田希城（2020）從教學(xué)視導(dǎo)觀評課角度提出教師備課要多角度與編者對話[5]。但總體看，語文閱讀教學(xué)中還普遍存在著教師眼里沒有或不重視編者，與編者對話意識欠缺、實(shí)踐和理論探索均不足的問題，“教師與教科書編者的對話仍然有待加強(qiáng)?！盵6]

基于此，本文擬探尋與編者對話提取合宜文本精神價值的新路徑，并以《竊讀記》《背影》為例，對比新手教師進(jìn)行實(shí)踐操作，最后提出達(dá)成合宜的提取標(biāo)準(zhǔn)。以期對新手教師重視編者，樹立與編者對話的意識并積極實(shí)踐，從而提高文本精神價值提取質(zhì)量，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)提供借鑒指導(dǎo)。

一、與編者對話提取合宜文本精神價值的新路徑

（一）已有嘗試提升文本精神價值提取質(zhì)量的兩條路徑

文選型教材每一篇文本都是全息性的，有自然、社會知識，有作者的思想感情，有行文章法技巧，有語言修辭藝術(shù)等，以之為基礎(chǔ)，可以開展多種語文活動，可以提取多重教學(xué)價值。文本的精神價值是“跳起來”才能摘到的“果子”，提取有一定難度。面對這樣的全息性文本，已有嘗試提升文本精神價值提取質(zhì)量的路徑有兩條。

第一條是注重與文本、作者對話，強(qiáng)調(diào)進(jìn)行文本細(xì)讀，從字、詞、標(biāo)點(diǎn)、課題等處尋尋覓覓，在文本的精耕細(xì)作上狠下功夫，用王瑤的話說就是“在漢語中出生入死”的路徑。在文本精神價值的提取上，這是一條對話主體（教師）編者意識基本缺位，全力聚焦文本，由前期混沌、無秩序，到讀出特定細(xì)節(jié)、特定意義，最后進(jìn)入清晰、有秩序狀態(tài)的思維路徑。

第二條是重視與教材助讀系統(tǒng)對話，探尋其中隱含的編者意圖，再輔之以與文本、作者對話的路徑。隨著語文教材改革的深入，部分教師開始重視與教材單元導(dǎo)語、思考探究、插圖以及課題設(shè)置、選文增刪等教材助讀系統(tǒng)進(jìn)行對話，努力探尋其中存在的編者意圖，再輔之以文本細(xì)讀，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在文本精神價值的提取上，這實(shí)質(zhì)是一條對話主體編者意識萌發(fā)狀態(tài)下選擇的下對上地、自覺或不自覺地、隱性地、間接地與編者對話提取文本精神價值的思維路徑。

兩條路徑，各有特點(diǎn)，各有側(cè)重，都有較強(qiáng)的實(shí)用性和可操作性。只是第一條路徑倚重文本細(xì)讀，要對紛繁的細(xì)節(jié)進(jìn)行整合并找尋突破口，對于新手教師而言，在文本密林中尋找出路，過程艱難，對教師個人素質(zhì)的要求也比較高，需要打通教育學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科知識的“第三只眼”的“文本敏感”[7]。相對而言，從助讀系統(tǒng)等提示的編者意圖入手，再結(jié)合文本細(xì)讀的第二條路徑，能夠大幅降低文本森林的密度，有利于提高文本精神價值提取的效率。然而，這第二條路徑也并非萬能，鄭桂華（2012）認(rèn)為“閱讀提示、課文后的練習(xí)也有一定的解讀線索，但是這些解讀提示普遍顯得籠統(tǒng)粗疏零碎，很難滿足教學(xué)設(shè)計(jì)的基本需要?！盵8]

（二）與編者對話提取合宜文本精神價值的新路徑

詹尼斯·斯考隆在《教師備課指南：有效教學(xué)設(shè)計(jì)》中，為新手教師提供了四種循序漸進(jìn)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，在最基本的模式中，認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)“要注意先從結(jié)果開始——首先考慮期望達(dá)到的結(jié)果?！盵9]我們認(rèn)為，文本特定的精神價值就是語文教學(xué)期望達(dá)到的重要結(jié)果。

受此啟發(fā)，我們選擇與編者對話、輔之以與文本、作者對話的新路徑。相比較第二條路徑，新路徑在對話主體編者意識、對話姿態(tài)以及對話方式上有明顯的不同，即對話主體編者意識明確，追求平等地、自覺地、顯性地、直接地與編者對話。

新路徑操作流程與始于助讀系統(tǒng)的第二條路徑在對話起點(diǎn)、方向上亦有明顯不同。其對話起點(diǎn)直接聚焦文本教學(xué)終極價值——精神價值，一開始就與編者面對面、平等地，開門見山、直截了當(dāng)?shù)亍霸儐枴本幷摺拔谋镜木駜r值是什么？為什么把這篇文本選入教材？希望這篇文本能夠提供學(xué)生什么樣的精神滋養(yǎng)？讓學(xué)生最終懂得/學(xué)習(xí)什么、做什么？”而且對話方向始終堅(jiān)守這一“詢問”一路探尋下去，結(jié)合文本細(xì)讀，依據(jù)提取標(biāo)準(zhǔn)，在“詢問”與不斷“回答”的調(diào)適中，實(shí)現(xiàn)合宜文本精神價值的提取，最后再回到助讀系統(tǒng)等方面驗(yàn)證提取的合宜性。

這條新路徑，建構(gòu)了與編者對話為引領(lǐng)，輔之與文本對話、與作者對話的三重對話閱讀策略體系。三重對話閱讀策略體系能夠讓教師一開始就站在編者的高度，直接追尋文本教學(xué)終極價值，思維更敞亮，文本森林的密度進(jìn)一步降低，文本精神價值的提取更加高效，教學(xué)設(shè)計(jì)也更加優(yōu)化，具有更強(qiáng)的實(shí)用性和可操作性。

二、與編者對話提取合宜文本精神價值新路徑的實(shí)踐——以《竊讀記》《背影》為例

直截了當(dāng)、開門見山對話編者，可以引領(lǐng)教師對文本精神價值更加高效高質(zhì)量的提取。以下以《竊讀記》《背影》為例，對比新手教師試講案例，進(jìn)行實(shí)踐操作。

（一）《竊讀記》

2016版部編本七年級上《竊讀記》講述了小主人公去書店偷偷讀書的故事，三位新手教師都抓住關(guān)鍵詞——竊讀時的“快樂和恐懼”進(jìn)行雙線教學(xué)設(shè)計(jì)，提取的文本精神價值均為：對比作者當(dāng)時讀書環(huán)境的艱苦和來之不易，更應(yīng)該珍惜現(xiàn)在這么好的讀書環(huán)境，學(xué)習(xí)作者對知識的強(qiáng)烈渴望和克服困難、刻苦讀書的精神。這樣的提取當(dāng)然不失準(zhǔn)確，但卻沒有溫度，失之于老套、固化、空洞的說教。

與編者對話的新路徑是：直接對話編者，“詢問”編者把文章編入教材僅僅是為了讓學(xué)生學(xué)到珍惜現(xiàn)在這么好的條件努力讀書，學(xué)習(xí)小主人公對知識的強(qiáng)烈渴求的精神嗎？如此說來，囊螢映雪、負(fù)薪掛角等故事不是更具有激勵意義？顯然，文本的精神價值絕不止于此。編者的視角引導(dǎo)我們繼續(xù)追蹤下去，進(jìn)行更深層次的價值探求。文章中有這樣一個細(xì)節(jié)：當(dāng)羞辱從天而降，帶給主人公的是深深的傷害，以致于她“開始痛恨人類”。試想，一個自尊心如此之強(qiáng)的人，卻能夠一次次戰(zhàn)勝恐懼讓自己一次次涉險，是什么精神力量在支撐著她？答案很明確：讀書的快樂。讀書能帶來什么樣的快樂？書籍，能夠帶領(lǐng)讀者進(jìn)行不同的心靈之旅，去從來沒有去過的地方，經(jīng)歷從來沒有經(jīng)歷過的事情，使讀者在不斷的自我關(guān)照中，最終走向成熟與成長。在讀書過程中，那種如癡如醉沉浸其中不能自拔的快樂不可言說無可比擬卻又真實(shí)存在。文本許多細(xì)節(jié)都在極力渲染這種讀書的快樂，“像喝醉了酒似的”“踉踉蹌蹌”，這該算是精神上達(dá)到飽滿之后快樂的極致了。文本如此這般地描寫快樂，在與恐懼的不斷角逐并取勝中凸顯讀書的快樂，顯然，相比較恐懼，快樂的力量更大。由此，我們捕捉到文章傳達(dá)的一個重要信息——讀書真的很快樂。還可以繼續(xù)深掘，進(jìn)一步推演這一信息可能帶給學(xué)生的影響，讀書真的有這么好嗎？這么好的東西要不要親自去嘗試一下呢……這才應(yīng)當(dāng)是教師通過這篇文本對于剛剛開始睜開眼睛看世界孩子的自然而然水到渠成的引導(dǎo)。由此，通過與編者對話，我們提取到《竊讀記》這篇文本應(yīng)有的精神價值：由讀書的快樂引領(lǐng)讀書的嘗試（一個帶領(lǐng)學(xué)生由學(xué)習(xí)什么到嘗試去做什么的過程）。相應(yīng)的整體教學(xué)設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)著重快樂（恐懼是為了更好地凸顯快樂），而非快樂與恐懼平均用力。

（二）《背影》

對于2017版部編本八年級上《背影》，一位新手教師抓住了愛的主題，以找出文中父對子、子對父的愛的表現(xiàn)體會父子之深情為邏輯進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。愛的主題，父子之深情，初讀文本，似乎完美。但這種提取沒有體現(xiàn)“這一篇”的獨(dú)特價值，顯然還有深入對話的必要。

“作為課文的《背影》固然也可以讀出不同的信息，但教學(xué)中應(yīng)把最基本的、最有價值、最利于學(xué)生成長的東西教給學(xué)生。”[10]思維路徑依然如上：直接“詢問”編者，“《背影》這篇1930年即入駐語文教材的經(jīng)典文本，具有什么樣跨越時空的精神價值？學(xué)生學(xué)習(xí)后應(yīng)該能獲得什么樣的精神資源？能夠懂得/學(xué)習(xí)什么、做什么？”從這個點(diǎn)思考和探索，發(fā)現(xiàn)文本中有相當(dāng)一部分與父子之愛不和諧的因素——“我”對父愛的不理解和排斥。“我這么大年紀(jì)了，難道還不能料理自己么？”認(rèn)為沒有必要、多余，甚至還暗笑他的迂。直到父親買橘子艱難移動的背影讓“我”感動，但在當(dāng)時也不過是在記憶中定格的一次心靈震顫。多年后，在經(jīng)歷了父子之間各種矛盾，再到近兩年的父親表現(xiàn)出的和解，直到最后一封“大去之期不遠(yuǎn)矣”的信，瞬間點(diǎn)燃了作者心中血濃于水的親情，思維一下穿越到當(dāng)年車站的一幕幕，這一震顫才從記憶中被喚醒、被強(qiáng)化，父親當(dāng)時的各種細(xì)節(jié)舉動經(jīng)作者反復(fù)回憶咀嚼后演變?yōu)橐粓鼍薮蟮男撵`波瀾，和父親過往的不愉快立刻被理解和包容，多年形成的內(nèi)心堅(jiān)冰也開始融化，留下的只有對父愛至深的感動和深深的自責(zé)，自責(zé)自己這么多年的表現(xiàn)，自責(zé)對父親當(dāng)時傳達(dá)出的愛的信號接收的愚鈍，自責(zé)那時自己的“聰明”。這篇文章顯然也不是讓學(xué)生學(xué)習(xí)自責(zé)，而是要做什么避免出現(xiàn)這種可能會“子欲養(yǎng)而親不待”的遺憾與自責(zé)。由此，我們提取出《背影》這篇文本的精神價值是：父母與子女之間的愛需要理解與表達(dá)，愛的理解與表達(dá)需要學(xué)習(xí)，還可以進(jìn)一步拓展到其他人際關(guān)系中。（又一個讓學(xué)生懂得什么，并且去做什么的過程。）相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)也應(yīng)當(dāng)著重父子之愛的不對等，而非父對子、子對父的愛的簡單二分。

通過實(shí)踐操作比較，我們認(rèn)為，在提取中，有必要區(qū)分文本的主題思想和精神價值兩個概念。主題思想多向內(nèi)，著眼于作者和文本，指向思想內(nèi)容；精神價值多向外，著眼于讀者，著眼于文本之于讀者的現(xiàn)實(shí)教育意義，指向情感、態(tài)度、價值觀。如《竊讀記》，表現(xiàn)小女孩所具有的對讀書的熱愛、對知識的強(qiáng)烈渴求以及克服困難去讀書的精神是主題思想，用讀書之樂引領(lǐng)讀書之嘗試是精神價值。如《背影》，父子之深情以及作者的自責(zé)是主題思想，愛需要理解和表達(dá)，愛的理解和表達(dá)需要學(xué)習(xí)是精神價值。文本的主題思想和精神價值有時也是一致的，如《紫藤蘿瀑布》，主題思想和精神價值都是面對人生困境的態(tài)度問題?？梢姡谋揪駜r值的提取不能滿足于主題思想層面，還應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)超越。

實(shí)踐證明，重視編者，主動對話編者，直接“詢問”編者意圖，能夠?yàn)樗季S新開一扇窗，較為高效提取出合宜的文本精神價值。用這樣的編者視角，去處理文本的精神價值提取問題，新手教師屢屢能夠打破原有的淺層次認(rèn)識，提升文本解讀質(zhì)量，改善教學(xué)設(shè)計(jì)，受益匪淺。

三、合宜文本精神價值的提取標(biāo)準(zhǔn)

文本精神價值的提取有一定難度，并非一步就能到位，提取過程中需要遵循一些標(biāo)準(zhǔn)，以不斷修正最終接近或達(dá)成合宜。我們初步得出以下四個方面的提取標(biāo)準(zhǔn)。

（一）是否立足學(xué)生精神成長的現(xiàn)實(shí)需求

這是最重要的提取標(biāo)準(zhǔn)。王君認(rèn)為語文教師要有“必須要直面這個時代特征的教育者”的身份自覺，有了這個自覺，“再來看文本，就能打通古典與現(xiàn)代，就能溝通文本與生活，就能敏銳地帶著平日里對學(xué)生的精神困境的關(guān)注和思考，直面文本。就能憑借一種教育者的直覺，發(fā)現(xiàn)文本中那些可以緩解學(xué)生精神饑餓的資源，然后去進(jìn)行再創(chuàng)造，上出直抵學(xué)生心靈的語文課?！盵11]這可以看做是對提取標(biāo)準(zhǔn)的重要詮釋——“時代特征”要求精神價值指向當(dāng)今時代，體現(xiàn)時代性；“精神困境”、“精神饑餓”要求精神價值要能滿足學(xué)生精神成長的需要。

良好的情感態(tài)度價值觀的形成，是青少年精神成長的現(xiàn)實(shí)需求。20世紀(jì)美國最有影響的道德教育理論流派之一——價值澄清流派學(xué)者路易斯·拉思斯認(rèn)為，社會的節(jié)奏與復(fù)雜帶給人們價值判斷上某種意義的混亂或模糊，“由于缺乏明確的價值觀，他們不清楚生活方向，缺乏決定怎樣處理時間、精力及其生命的標(biāo)準(zhǔn)。”[12]青少年正處于價值觀形成階段，他們急需價值澄清，來指導(dǎo)自己的行動。與編者對話提取合宜文本精神價值，就是要對青少年價值判斷中的混亂和模糊進(jìn)行“澄清”，并影響他們的行為?！陡`讀記》精神價值的提取就是針對青少年讀書問題，讓學(xué)生產(chǎn)生主動讀書的行為即“做什么”。《背影》精神價值的提取直接針對孩子對父母的愛的不理解、不接受甚至排斥和誤解，針對“青春期遇上更年期”的親子關(guān)系問題，也可以針對其他人際關(guān)系問題，讓學(xué)生由“懂得什么”到去“做什么”。兩種提取都指向青少年成長的現(xiàn)實(shí)需求，因而體現(xiàn)合宜性。

另外，十九大以來，在新時代的召喚下，青少年學(xué)生的命運(yùn)與黨和國家的命運(yùn)緊緊相連，與中華民族偉大復(fù)興中國夢緊緊相連，培養(yǎng)有家國情懷、理想信念、文化自信、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、奮發(fā)有為的社會主義事業(yè)接班人的國家社會需求更為迫切。因此，愛國主義、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命紅色文化精神、社會主義核心價值觀等，也都是這個時代賦予語文學(xué)科文本精神價值的重要內(nèi)容，也是青少年學(xué)生精神成長的現(xiàn)實(shí)需要。

（二）是否直抵學(xué)生心靈

合宜的提取應(yīng)當(dāng)是直抵學(xué)生心靈的，是在學(xué)生的“最近認(rèn)知區(qū)”中開發(fā)精神資源。《竊讀記》和《背影》的試講提取是說教灌輸式的，外在于學(xué)生心靈的，是與學(xué)生心靈隔膜的；本文的提取則是通過調(diào)動學(xué)生情感體驗(yàn)直抵學(xué)生心靈的。學(xué)生在情感體驗(yàn)到位的情況下，經(jīng)過教師在關(guān)鍵處的點(diǎn)撥，能夠自然抵達(dá)特定的精神價值的理解，潛移默化接受文本精神價值的引領(lǐng)和塑造。

（三）是否使文本“獨(dú)一無二”“無可替代”

合宜的精神價值應(yīng)該是體現(xiàn)“這一篇”文本個性的，是獨(dú)一無二的，是使文本不可被相同主題的其他文本替代的。比較而言，《竊讀記》試講精神價值的提取顯然不具有無可替代性，還停留在一般層次上，因?yàn)槌休d這一價值的文本可以舉出很多，比如鑿壁偷光、懸梁刺股，還有一些偉人、名人勵志讀書的故事。從這個意義上，《竊讀記》可以被其他相同主題文本取而代之。本文的提取則彰顯了文本獨(dú)有的價值光芒，用讀書之快樂引領(lǐng)讀書之嘗試，文本對讀書之樂細(xì)膩生動、觸動人心的細(xì)節(jié)和心理描寫，堪稱經(jīng)典，再加上主人公適宜的年齡和兒童敘事視角的親和力，在這個意義上，《竊讀記》無可替代。這種價值的提取也同樣使《背影》在相同主題文本群中凸顯自己獨(dú)特的光芒，獨(dú)一無二，無可替代。

（四）是否能夠在助讀系統(tǒng)及教師教學(xué)用書中找到編者意圖依據(jù)

合宜的文本精神價值應(yīng)當(dāng)能夠在助讀系統(tǒng)及教師教學(xué)用書中找到依據(jù)。助讀系統(tǒng)是教科書的組成部分，其中滲透著較強(qiáng)的編輯意圖。助讀系統(tǒng)“是對整套書、整冊書乃至其中的一個單元、一篇課文學(xué)習(xí)目的、要求、重點(diǎn)、難點(diǎn)以及學(xué)習(xí)方式方法等所做的簡單提示”“對于教師來說還可以通過助讀系統(tǒng)對本套教材有個整體了解，知道要教什么，怎么教，按照什么樣的程序來教學(xué)，為師生的語文教學(xué)活動指明方向?！盵13]《竊讀記》所提取的文本精神價值的編者意圖依據(jù)可以在閱讀提示中找到，“讀書是一種高雅的習(xí)慣，也是一種良好的生活方式?！盵14]

教師教學(xué)用書是與教科書同步編寫的，有編者對教科書編寫意圖的明確闡釋，尤其是針對助讀系統(tǒng)“思考探究”的“練習(xí)說明”部分，有“設(shè)計(jì)意圖”和“參考答案”?！侗秤啊肪幷咭鈭D依據(jù)除了能在教材助讀系統(tǒng)單元學(xué)習(xí)導(dǎo)語和思考探究中找到，還可以在教師教學(xué)用書中對思考探究五的練習(xí)說明部分找到，“設(shè)計(jì)意圖，引導(dǎo)學(xué)生闡發(fā)文意，并從課文遷移到自己的生活體驗(yàn)?！薄皡⒖即鸢?，此處表達(dá)了作者的自悔心理”[15]。

四、結(jié) 語

新手教師基礎(chǔ)薄弱，缺乏經(jīng)驗(yàn)，也缺少研讀文本的努力，更缺少與編者對話的意識，把控文本的能力有限，容易造成文本精神價值提取的固化、矮化、說教化問題，影響整個閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量。教師考慮學(xué)生精神成長現(xiàn)實(shí)需求等提取標(biāo)準(zhǔn)，注重與編者對話，直接對話編者，輔之以與文本、作者對話進(jìn)行文本細(xì)讀，提取出合宜文本精神價值，從而優(yōu)化整體教學(xué)設(shè)計(jì)，此流程具有方法論的意義，有一定借鑒和推廣價值。在實(shí)踐中，教師還可以在文本語用價值的提取上也注意加強(qiáng)與編者的對話，使自己的教學(xué)更敞亮。