精讀與泛讀相結(jié)合的英語分級繪本閱讀的實踐

■西安市曲江第八小學 賈風霞

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》明確提出小學英語教學要提高學生的閱讀能力。但是小學英語教材能提供的閱讀素材是十分有限的，學生閱讀能力通過教材學習并不能得到完全提高，因此，學生要根據(jù)不同階段的認知情況補充豐富、合理的繪本。本文筆者將從依循認知能力、設(shè)置多元情境、進行整合關(guān)聯(lián)、留出想象空間四方面入手，詮釋如何在小學階段進行精讀與泛讀相結(jié)合的英語分級繪本閱讀實踐。

我國小學階段的英語教學多遵循“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”的原則，這就導致部分教師在教學中忽視了對學生閱讀能力的培養(yǎng)，使小學生的英語閱讀能力成了學生英語學習的短板，周而復始便使學生的閱讀能力一直低下。因此，這就要求現(xiàn)階段的小學英語教師改變自己的觀念，合理利用教材資源引導學生閱讀，還要用心挑選適合不同階段學生閱讀的風格不同、題材不同的繪本，利用分級繪本帶領(lǐng)學生進行精讀與泛讀相結(jié)合的閱讀實踐，在滿足不同階段學生閱讀需要的同時，潛移默化地提高學生的閱讀能力，進而提升學生英語素養(yǎng)。

一、小學英語閱讀教學中存在的問題

隨著我國現(xiàn)代化教育的不斷發(fā)展，在小學階段中，已經(jīng)開始有越來越多的人重視小學英語教學。在實際的小學英語教學中，教師要注重培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力。尤其是在單詞和句子教學中，教師更要重視。閱讀教學在小學英語教學中的地位也十分重要，但是大部分的教師并不會真正意識到這一內(nèi)容。主要是因為小學階段的學生本身詞匯量相對來說比較小，也缺少一定的語言總結(jié)能力，閱讀教學難以得到有效的開展。但是在學生的學習和成長過程中，小學英語閱讀學習具有十分重要的作用。因此，小學英語教師要進行深入的研究和探析，找到目前小學英語教學中存在的一些問題，然后進行進一步改正。

（一）不注重閱讀材料的理解

在目前的小學英語教材中，每一本教材都有配套的錄音。小學英語教師在初級教學階段中更加重視培養(yǎng)學生的聽說技能，沒注重培養(yǎng)學生的詞語拼讀和認讀能力。在小學英語閱讀課堂教學中，大部分的教師都將時間花費在閱讀上，卻沒有注重閱讀的效果。一般情況下，教師都是先讓學生聽錄音讀，然后讓學生跟著錄音一起讀，最后就是以小組為單位或自己進行閱讀。但是這種簡單的閱讀模式相對來說比較枯燥，學生在學習的過程中很容易就會失去英語閱讀的興趣。因此，小學英語教師要進行深入探究，對閱讀材料進行正確的處理，幫助學生對閱讀材料中出現(xiàn)的新單詞和句子進行正確的理解，從而促進學生提高閱讀效率，這是十分重要的內(nèi)容。

（二）閱讀教學缺少樂趣

在目前的小學英語閱讀教學中，有一部分的教師沒有充分掌握閱讀材料，使用的閱讀教學方法相對來說也比較單一，基本都是傳統(tǒng)的教學方法，主要是關(guān)注閱讀中的一些語言知識點，給學生講解生詞，補充詞匯，進行逐句逐段的分析。在這個過程中，小學英語教師對詞匯教學和語法教學過于重視，沒有給學生傳授正確的英語閱讀技巧，師生之間缺少良好的溝通和交流。學生在小學英語閱讀教學中感受不到其中的魅力和樂趣。正是因為這樣，才導致學生缺少英語閱讀興趣，問題也越來越多。興趣始終是指導學生不斷探索和發(fā)現(xiàn)的重要動力，尤其是小學學生的學習效率和學習態(tài)度往往會受到自己主觀意識的影響，在這樣的情況下，如果教學在實踐展開的過程中缺乏趣味性，課堂教學就會比較沉悶，進而極大程度影響課堂教學效率和教學質(zhì)量，教學目標無法有效達成，學生的能力和素養(yǎng)也無法有效培養(yǎng)。

（三）提出的問題不切合實際

在小學英語越教學的過程中存在這種情況，相同的教學內(nèi)容，不同的教師能得到不同的教學效果。這是因為每一位教師在閱讀教學中給學生提出的問題都是不一樣的。如果教師的問題學生感興趣，就能讓學生的思維更加活躍。但是如果學生對這個問題不感興趣，那么整個課堂氛圍。之所以會產(chǎn)生這樣的問題，是因為有一些小學英語教師在給學生設(shè)置問題的過程中，并沒有對學生的基本能力以及實際學習情況進行充分的了解。有一些問題過于簡單，學生認為缺少學習難度，自然就不愿意參與這個過程，或在教學過程中過于敷衍，缺少積極性。還有一些教師對學生的英語學習水平雖然已經(jīng)有了認知，但是為了幫助學生提高他們的英語技能，故意給學生提出一些比較難的問題。但是學生在實際的閱讀教學過程中本身就缺少技巧，再加上詞匯量的問題，就會導致學生找不到答案。學生在這個過程中缺少成就感，長此以往，就會失去學習英語閱讀的興趣。

此外，還有一部分的教師在設(shè)置問題的過程中沒考慮全班學生，提出的問題更多的是針對優(yōu)等生，學困生無法回答教師的問題，也跟不上他們的思路，久而久之就更加不愿意進行英語學習，對他們之后的英語學習也會產(chǎn)生影響。

（四）英語閱讀教學表面化

在小學英語教學過程中，還有一些教師并沒有充分認識到小學英語閱讀教學的重要性，認為這只是一種簡單的課外閱讀形式，因此，在帶領(lǐng)學生進行英語閱讀教學的過程中只是簡單地理解一遍，和學生對答案就結(jié)束。在這個過程中，學生沒有任何的收獲。教師對小學英語閱讀教學不重視，學生在教師的影響下也會對閱讀越來越敷衍，也就無法幫助學生擴大他們的閱讀量以及提高閱讀能力。因為教師在實踐教學展開的過程中對閱讀教學給予的關(guān)注和重視是相對較低，也就導致在閱讀教學展開的過程中對學生知識儲備擴充、學生的學習能力提高和學生學科思維養(yǎng)成所起到的幫助和影響相對較低，這就直接造成學生的學科素養(yǎng)發(fā)展上相對較慢，同時耗費大量不必要的時間和精力，對學生的成長和教學任務(wù)的完成都帶來了極大的負面影響。

二、精讀與泛讀相結(jié)合的英語分級繪本閱讀的實踐研究

（一）依循認知能力，加工文本

小學階段的學生雖然都有活潑好動、好奇心強、注意力難集中等特點，但每個階段的學生在發(fā)展規(guī)律與認知背景等方面都是有不同的。因此，這就要求小學英語教師在實際教學中認真?zhèn)湔n，充分了解不同年級學生的認知能力與閱讀需要，從學生已有認知能力出發(fā)，合理挑選繪本，對教材與繪本進行有效加工，使所有閱讀內(nèi)容自然流暢融為一體，以此組織精讀或泛讀，提高學生的閱讀能力。

比如，在講解“Colours!”時，通過仔細閱讀教材中的“Let's learn”這一部分的內(nèi)容，學生已經(jīng)掌握了幾種常見顏色的英語書寫，即red、yellow、green、blue、black、white、orange、brown。由于學生的認知能力與閱讀需要，筆者挑選了畫面豐富有趣的《斯考特福斯曼》這一繪本中Decodable Readers這一部分的內(nèi)容鞏固學生的認知。筆者先是帶領(lǐng)學生仔細聆聽了教材與繪本音頻，糾正了學生各顏色的發(fā)音問題。之后，筆者讓學生仔細閱讀繪本圖片，將繪本圖片中提供的物品顏色與教材所學顏色的英語單詞結(jié)合起來再次泛讀。在一次次的繪本圖片與顏色結(jié)合練習中，不經(jīng)意間，學生便掌握了各單詞的含義及拼讀方法。

教師通過引用畫面豐富的繪本，不僅有效貼合了學生的認知能力，而且為學生搭建了支架，使他們能經(jīng)過教材與繪本學習達到他們可能達到的水平。同時，分級繪本的加入也有效降低了學生的英語學習難度，提高了學生的詞匯儲備量，為之后的閱讀能力提升奠定了基礎(chǔ)。

（二）設(shè)置多元情境，多元互動

眾所周知，小學階段的學生熱情開朗、活潑好動，這一天性使學生熱愛多彩、有趣的課堂，向往多元化的課堂模式。因此，這就要求小學英語教師在實際教學過程中多利用繪本內(nèi)容設(shè)置多元化的情境，引導學生在該情境下進行多元的互動，如此不僅可以有效活躍英語課堂氛圍，還能調(diào)動學生學習的積極性。

比如，在講解“My favourite season”這一課的內(nèi)容時，筆者先是以一首I Like Seasons的兒歌活躍了課堂氛圍。在活躍的氛圍下，筆者帶領(lǐng)學生閱讀了教材內(nèi)容，指導學生認識了四季的英語表示方法。認識了這些后，筆者又挑選了分級繪本故事Busy Bear and Lazy Bear輔助教學。筆者先是將學生分成了四組，每組選擇一個季節(jié)，組內(nèi)分工合作分別探究兩只小熊的生活軌跡與活動結(jié)果，并以話劇的方式表演出來。在進行繪本課本劇表演時，教師首先要讓學生對整個故事進行全面了解，進而對角色的語言進行整合，如繪本中有的地方?jīng)]有動物角色的語言，學生可以根據(jù)文本的情節(jié)，給角色添加上適當?shù)恼Z言。在創(chuàng)編時，還要定位好每個角色的性格，以在表演時可以通過語言、動作、神情表現(xiàn)不同角色的性格。在學生對課本劇完成創(chuàng)編后，接下來就是在小組內(nèi)根據(jù)創(chuàng)編的劇本進行預演和排練。學生在排練的過程中，反復觀察與提煉，發(fā)現(xiàn)不合適的地方進行修正，如在說話的語氣、語音、語調(diào)、語言表達等方面存在問題或有缺失的地方進行補充，這個過程其實是對劇本進行不斷完善的過程。在小組預演排練完成后，就是各小組在課堂中的匯報展演環(huán)節(jié)。在展演環(huán)節(jié)，擔任劇中角色的學生要進行配合與協(xié)調(diào)，以使整個演出更細致與精彩。教師可以公布相應(yīng)評分標準，如語言表達流利、角色性格體現(xiàn)到位、英語表達無錯誤、表達完整等方面進行分數(shù)賦值。教師和學生組成評委對各小組的表演進行評分，最終評選出最佳表演小組及個人，激發(fā)學生學習動力。

如此以繪本情境牽動課堂，不僅降低了學生繪本閱讀的難度，而且繪本的輔助有效地鞏固了學生教材所學知識。同時，以話劇的方式呈現(xiàn)繪本，也有效激活了學生的情感體驗，使學生在已有生活經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，更加輕松地閱讀故事，明白道理并增長知識。

三、進行整合關(guān)聯(lián)，主題探究

小學生思維活躍、想象力十分豐富，因此在繪本故事的閱讀過程中，教師要抓住小學生思維的這一特點，以繪本內(nèi)容為契機，整合關(guān)聯(lián)多方面資源，以分級閱讀為形式合理設(shè)計問題語境，引導學生就故事主線進行探究，發(fā)揮其想象力，使每個思維層次的學生通過繪本研究個人閱讀能力都能得到一定的提高。

比如，在學習完“Whose dog is it?”這一課的內(nèi)容后，筆者帶領(lǐng)學生閱讀了類似的分級繪本故事It's the Butcher。在閱讀該繪本故事時，筆者采用了倒敘的方法，先是給學生呈現(xiàn)了該故事結(jié)局及繪圖，并引發(fā)學生思考為何高大強壯的屠夫會暈倒？思考后，學生表示非常疑惑。正當學生疑惑時，筆者順勢提出了問題：“為什么開始鸚鵡總是同一種回答？現(xiàn)在它會怎樣回答？為什么最后它會用另一種回答方式？”提出這幾個問題后，學生開始閱讀探究，一段時間后他們得出結(jié)論，即“It listens to the butcher again and again，so it can say it now”，在學生得出這樣的結(jié)論后，筆者又給學生提了一個發(fā)散性問題，要求學生課下討論分享，即“What can you learn from the story?”

分級繪本閱讀的意義就在于有針對性地提高學生的閱讀能力，而牽引性、指導性問題的提出，不僅給學生提供了線索，使他們能快速、準確地把握住故事核心，而且能合理進行整合關(guān)聯(lián)，深入了解故事的發(fā)展。

四、留出想象空間，遷移應(yīng)用

分級繪本故事既是提高學生閱讀能力的平臺，又是深化語言應(yīng)用的舞臺。因此，這就要求小學英語教師在分級繪本故事教學中，根據(jù)不同階段學生特點選擇不同層次的繪本，并設(shè)置開放程度、難度系數(shù)不同的探究任務(wù)，給學生留出想象空間，引導他們應(yīng)用教材所學開展多彩的實踐活動，打破規(guī)規(guī)矩矩的英語課堂，讓英語繪本教學課堂充滿活力。

通過這樣的分級繪本閱讀教學方式，不僅有效提高了學生的閱讀能力，而且給予了學生充足的想象空間，使他們能將教材與繪本所學付諸實踐，一舉兩得，有效提高了學生的動手能力與知識應(yīng)用能力。給予學生一定的想象空間和探索空間是十分必要的，這可以讓學生在學習的過程中興趣更高，進而主動性更強，激發(fā)學生的潛力激活學生的思維，另外一方面通過學生自主探索分析得出的結(jié)論觀點和看法，學生在理解和認知上更加清晰，在應(yīng)用上也會更加靈活，學生真正消化了相應(yīng)的知識點，在問題解決的過程中效率和質(zhì)量也相對較高。

五、結(jié)語

綜上所述，在英語分級繪本閱讀教學中，教師要抓住不同階段學生認知發(fā)展特點，合理分析學生閱讀需要與繪本主題，挑選層次鮮明、指向性強的分級繪本，設(shè)置多元化的情境，合理進行整合關(guān)聯(lián)，同時留給學生想象空間，引導學生遷移應(yīng)用。如此，多角度入手，帶領(lǐng)學生進行精讀與泛讀相結(jié)合的分級繪本閱讀，便可有效提高學生的閱讀能力，進而提升其英語閱讀素養(yǎng)。