中小學(xué)教師減負(fù)和學(xué)生減負(fù)的沖突與紓解

■天津市南開區(qū)汾水道小學(xué) 康 賀

2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》；時隔一年半，又印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》。同樣是減負(fù)，盡管兩項政策針對的對象不同，解決的問題不同，但最終目的都是為了提質(zhì)增效，構(gòu)建教育良好生態(tài)，落實立德樹人根本任務(wù)。但有些學(xué)校學(xué)生減負(fù)和教師減負(fù)并沒有達(dá)到“1+1＞2”的效果，反而出現(xiàn)了一些沖突和矛盾，影響了各自減負(fù)的成效。筆者試從沖突表現(xiàn)入手，分析其問題根源，從而提出相應(yīng)的紓解策略。

一、學(xué)生減負(fù)與教師減負(fù)的現(xiàn)實沖突及其根源

教師減負(fù)是減少對中小學(xué)校和教師不必要的干擾，讓教師有足夠的時間和精力研究教學(xué)、提高能力水平?！半p減”則是要從根本上解決義務(wù)教育短視化、功利性問題，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。減輕學(xué)生校內(nèi)負(fù)擔(dān)是教師的分內(nèi)職責(zé)，但“雙減”也讓部分教師感到負(fù)擔(dān)越來越重。主要的矛盾和沖突集中在以下幾方面：

（一）“生”源性沖突

“生”源性沖突是指來自變化中的學(xué)生所導(dǎo)致的矛盾和沖突?！半p減”政策明確提出：“引導(dǎo)學(xué)生自愿參加課后服務(wù)。充分用好課后服務(wù)時間，指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真完成作業(yè)，對學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)輔導(dǎo)與答疑，為學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間?！?/p>

客觀來看，很多學(xué)生參加課后服務(wù)主要是基于家長的要求，也就是說學(xué)生被動地延長了在校時間。有些學(xué)校因為擔(dān)心輔導(dǎo)答疑或者拓展學(xué)習(xí)空間被家長誤解，就刻板執(zhí)行學(xué)生減負(fù)政策，把課后服務(wù)變成上自習(xí)、寫作業(yè)。即便想開展科普、文體等活動，受經(jīng)費和人員的限制，服務(wù)內(nèi)容和形式只能維持在非常簡單的層面，導(dǎo)致課后服務(wù)時間讓一些學(xué)生很難熬，教師也時刻緊繃著學(xué)生身心安全這根弦。在課后服務(wù)調(diào)班分組時，教師還面臨著人數(shù)變動多、費用統(tǒng)計繁瑣等現(xiàn)實問題。這些都讓教師感受不到“教師減負(fù)”紅利，反而被認(rèn)為是工作負(fù)擔(dān)增加的重要因素之一。

（二）“師”源性沖突

“師”源性沖突是指由于教師自身原因?qū)е碌臎_突。如果把學(xué)生減負(fù)當(dāng)作一道難解的試題，那廣大教師就是這個解題人。減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，根本之策在于教學(xué)要創(chuàng)新，課堂需高效，從而對教師的能力水平提出了新的更高要求。教師要著力發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特長與天賦，充分挖掘他們各自的內(nèi)在潛能，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；要著力優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容，選用多樣化的教學(xué)方法與模式，整體提升課堂教學(xué)效率；要著力優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，從學(xué)生的視角去檢視和調(diào)整作業(yè)的目的、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，精心設(shè)計問題情境和探究活動，讓學(xué)有余力的學(xué)生“吃得飽”，讓“跑得慢”的學(xué)生“跟得上”。教師所背負(fù)的責(zé)任和期待不斷疊加，教師工作時長必然相應(yīng)增加，時間分配更加零碎，教師的業(yè)務(wù)鉆研、家庭生活受到很大影響，很容易產(chǎn)生角色沖突和職業(yè)倦怠。因此，社會對于“學(xué)生減負(fù)”的高期待與教師承責(zé)能力有限性之間的張力，也是造成教師感覺工作負(fù)擔(dān)加重的重要因素。

（三）“校”源性沖突

“?！痹葱詻_突是指學(xué)校主客觀條件存在問題而導(dǎo)致的沖突?？傮w而言，學(xué)校對學(xué)生減負(fù)是衷心擁護(hù)的，但在新時代教育評價改革尚未完全落地，短視化、功利化問題沒有根本解決的這段“空窗”期，不少學(xué)校還存在隱形變異追求分?jǐn)?shù)、排名、升學(xué)率等問題，既想減負(fù)立竿見影，又想成績節(jié)節(jié)提高，導(dǎo)致部分教師在專業(yè)自主面前“瞻前顧后”，或者難以抑制追求分?jǐn)?shù)和依賴作業(yè)的慣性，無形中增加了教師的心理焦慮。有些學(xué)校加碼應(yīng)對“雙減”工作，采取降低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、禁止任何區(qū)分學(xué)力差異的公平競賽等“堵死式減負(fù)”，讓教師對于如何保障教學(xué)質(zhì)量深感茫然，這種不確定感使教師始終存在心理壓力。同時，有調(diào)查結(jié)果顯示，教師減負(fù)減掉了各種行政評審、評比、檢查，但教研活動、家校溝通、進(jìn)修學(xué)習(xí)、論文課題、賽課評課及其他社會性任務(wù)依然很重，所以有些教師對超教學(xué)工作量的課后服務(wù)存在消極認(rèn)知，這種心理上的疙瘩增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。

（四）“社”源性沖突

“社”源性沖突是由于家長需求與政府指令性減負(fù)導(dǎo)致的沖突。政府期望通過政策設(shè)計來減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但由于義務(wù)教育資源區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際間的優(yōu)質(zhì)均衡短時間內(nèi)還難以實現(xiàn)，對于政府預(yù)設(shè)的獲益目標(biāo)有些家長特別是資源充足型家長并不完全“買賬”，讓處于政府和家長夾層之中的教師困難重重。對于教師來說，家校溝通是他們工作中不可或缺的一個重要部分。由于教師與家長在教育觀念、教育方法以及所扮演的社會角色、所承擔(dān)的社會責(zé)任存在差異，相互之間經(jīng)常因認(rèn)知分歧發(fā)生沖突。特別是壓減學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以來，有些家長希望教師能夠扮演完全的“看護(hù)者”，自己當(dāng)“甩手掌柜”，使得教師處于“增負(fù)”狀態(tài)，甚至產(chǎn)生抵觸心理。

二、紓解學(xué)生減負(fù)與教師減負(fù)沖突的思考

給教師減負(fù)，既能促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展，又能利于學(xué)生減負(fù)。從目前的社會反響來看，“雙減”政策深得民心，要保障該項政策不變形、不走樣，就必須嚴(yán)肅正視教師減負(fù)與學(xué)生減負(fù)的矛盾和沖突，切實免除教師群體的后顧之憂。

（一）保護(hù)教師勞動權(quán)益

教師除了常規(guī)的教學(xué)任務(wù)以外，還有備課、學(xué)生管理、教研培訓(xùn)、組織文體活動、準(zhǔn)備公開課、與家長溝通等大量工作。有的部門認(rèn)為自身工作有重大意義，于是便發(fā)文件搞各種進(jìn)校園活動，占用了教師正常的工作時間。教育部門和學(xué)校要體諒教師的工作難處，盡量減輕教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)，適當(dāng)降低教師的正常教學(xué)工作量，賦予教師對非合理性工作安排說“不”的權(quán)利，讓教師能真正回歸教書育人的本職、本位，高質(zhì)量地落實教書育人工作。

（二）實行彈性工作制

考慮到課后服務(wù)增加了教師的工作量，教育部明確提出要實行教師彈性上班制度。很多學(xué)校認(rèn)為不便于管理，并沒有真正落實到位。教育部門和學(xué)校要從制度層面保障教師法定休息時間，如有教學(xué)任務(wù)或其他工作的教師到崗工作，其他時間和沒有工作任務(wù)的教師可以自主彈性安排；或通過錯峰編排，給輪值服務(wù)教師彈性休息時間，讓教師更好地投入工作與學(xué)習(xí)。

（三）健全評價激勵機(jī)制

要健全學(xué)校課后服務(wù)成本分擔(dān)機(jī)制，對開展課后服務(wù)的教師給予適當(dāng)補(bǔ)助，做到專款專用，保障教師補(bǔ)貼及時發(fā)放到位。要將課后服務(wù)成果納入學(xué)?？己藭x升體系，加大對課后延時服務(wù)的激勵力度。要將義務(wù)教育質(zhì)量評價、學(xué)生綜合素質(zhì)提升與課后服務(wù)有機(jī)結(jié)合，把課后服務(wù)工作納入教育督導(dǎo)內(nèi)容，提高學(xué)校和教師的積極性、主動性、針對性。

（四）發(fā)揮校外教育力量

課后服務(wù)包含有科普、體育、藝術(shù)、生活技能等內(nèi)容，學(xué)校教師并不完全具備相應(yīng)的能力素養(yǎng)。發(fā)達(dá)國家更多是從社會、家庭中吸納課后服務(wù)教師。如韓國“放學(xué)后學(xué)校”基礎(chǔ)學(xué)科教育項目的教師中，本校教師和外聘教師占比分別為27.3%和72.7%；藝體能教育項目的教師中，本校教師和外聘教師占比分別為10.5%和89.5%。教育部門要盡快出臺課后服務(wù)師資標(biāo)準(zhǔn)，明確課后服務(wù)教師的責(zé)任邊界、能力要求，采取志愿服務(wù)或者購買服務(wù)的方式，引導(dǎo)校外專業(yè)人才到學(xué)校提供專業(yè)服務(wù)。此外，少年宮、科技館、博物館、企事業(yè)單位也是課后服務(wù)重要組成部分。要將校外教育作為重要載體，系統(tǒng)構(gòu)建校內(nèi)外協(xié)同助力課后服務(wù)育人新格局。

學(xué)生需要減負(fù)提效，教師也渴望人文關(guān)懷。目前，“雙減”重心已從治理校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)向發(fā)揮學(xué)校主陣地作用，有必要進(jìn)一步完善教師減負(fù)的保障舉措。當(dāng)教師精力充沛有時間自我提升時，“雙減”政策才能真正落地落實。