核心素養(yǎng)下的小學語文古詩詞教學方法

■甘肅省慶陽市合水縣老城鎮(zhèn)封家峁小學 俄克文

新課改后，古詩詞在小學語文課本中的比重增加。古詩詞教學亦成為培養(yǎng)小學生人文底蘊、家國情懷、思維能力的重要載體，在課堂實踐中加以運用與改變。古詩詞集中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化于大成，是對學生進行人文素養(yǎng)教育最優(yōu)質(zhì)的資源?！安烤幇妗毙W語文教材大大增加了古詩詞篇目，與核心素養(yǎng)的培育相得益彰。為培養(yǎng)具備高尚人格和審美興趣、擁有正確的人生價值觀的“全面發(fā)展的人”提供了堅實基礎。文章基于現(xiàn)代教育的訴求，從核心素養(yǎng)的含義入手，闡述核心素養(yǎng)和古詩詞教學內(nèi)在的一致性，而后對古詩文教學的現(xiàn)狀與改進措施進行詳細的闡述，意在同步提高教師與學生的核心素養(yǎng)，順應課改趨勢，提升文化自信，孕育綜合人才。

一、小學古詩詞教學現(xiàn)狀

2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》頒布，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，劃分出人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)；2018年9月26日，教育部與國家語委共同印發(fā)了《中華經(jīng)典誦讀工程實施方案》，當中提出“以經(jīng)典詩詞的誦讀講解實踐活動，培養(yǎng)學生高尚的情操，傳承弘揚優(yōu)秀的民族文化的宗旨”。核心素養(yǎng)與方案在理念和內(nèi)容上的高度一致，為小學古詩詞在學生綜合素養(yǎng)培育上的地位與作用進行了固化，但是，在實際的教學中，因為傳統(tǒng)教學理念、教學方式、教學主體的局限，古詩詞的教學常常不能真正有效地服務于核心素養(yǎng)的培育工作，直接造成了古詩詞教學困難與挑戰(zhàn)并存的現(xiàn)實境況。

（一）缺乏誦讀引導

古詩詞的語言結(jié)構(gòu)、韻律節(jié)奏都和白話文不同。其言簡而意深，語音語義合轍押韻，通過大量誦讀，在感性積累的基礎上形成理解與感悟，可以最大程度地消弭古詩詞和白話文在語言特征上的縫隙，使今人了解其內(nèi)蘊，感受其情感，欣賞其語韻。這就是人們常說的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的意思。但是在實際教學中，教師經(jīng)常忽略誦讀的重要性。多將古詩詞的誦讀安排在早讀、午讀等零碎的時間進行，然后在課堂教學時直接檢查詩詞背誦，將更多的時間留給詩詞的講解。從讀至誦的過程教師不做指導與品評，這樣的教學安排導致古詩詞的學習不是基于詩詞本身，而是為了完成教學任務，誦讀的隨意性大，實效性低，其價值被抑制或是被曲解，學生得不到足量的感性積累，從認知和情感上都很難順承到詩詞的深度學習上。教師缺乏對學生誦讀指導的另一個重要原因是：教師將詩詞的美育與知識性內(nèi)容做了割裂性的處理，其更關(guān)注詞語的即時功用，而對人文底蘊的積累式培養(yǎng)并不重視，沒有給予學生充分的誦讀時間，讓他們循序漸進地生成誦讀能力，這不僅嚴重背離了語文課標的要求，也消解了語文人文性的特征，是一種錯誤的做法。

（二）過分重視剖析

詩詞是有感而發(fā)的語言組織，是詩人經(jīng)歷與情感的集結(jié)，對詩詞的學習應該是基于情感認知的整體推進。但是受到傳統(tǒng)古詩詞教學思維的影響，當下的古詩詞課堂教學仍然停留在字詞句篇的講解、中心思想的理解上。學生對古詩詞的學習被拆分成一個個語言單位，強化語言意思，用白話文文從字順地解釋古詩的意思，成為一種教學慣性，也讓古詩的教學陷入一種刻板機械的狀態(tài)中。古詩詞在語言和情感上的美感被主觀化地“支離破碎”，學生的思想也就陷入了一種僵化的境地，間接破壞了學生對古詩詞的想象和體悟空間，詩性之美無從談起，詩較之于文的獨特性隨之喪失。例如，在講解葉紹翁的《夜書所見》時，教師強調(diào)的是對“蕭蕭”“促織”“籬落”等字詞釋義的記憶，而不關(guān)注整首詩營造的秋日意境和游子的思鄉(xiāng)情切，就這首詩的學習來說，這樣的教學破壞了詩歌的情感主題與審美意境。從古詩的整個體例來看，思鄉(xiāng)詩在小學占有很大的比例，以析代悟的教學方法嚴重損壞了古詩體系的客觀基礎，在學生的認知中，古詩的創(chuàng)作就不再是詩人的有感而發(fā)，這種對創(chuàng)作初衷錯誤的解讀，是學生難對古詩學習提起興致的最根本原因。

（三）師生文化積淀少

古詩詞是一個時代精神的體現(xiàn)，是傳統(tǒng)文化的精髓。要想在古詩詞的教學中獲得“此心與彼心的共情”，從而準確傳達出詩詞內(nèi)蘊，教師必須具備深厚的文化功底。站在一個語言文字教育工作者的角度來看，傳承與弘揚中國優(yōu)秀的詩詞文化也是其職責所在。總而言之，教師要想順利開展詩詞教學，至少需要兩個重要的因素——文化功底與情感動因。在實際的教學中，教師個人的文化功底并沒有和詩詞教學相聯(lián)系，教師依靠教參備課，按照現(xiàn)成的教學設計，只是做了詩詞釋義的“搬運工”，因為個人文化底蘊的欠缺，在教學環(huán)節(jié)的安排上不具備創(chuàng)新性，在引導學生領悟古詩詞的意境之美上后繼乏力，學生的所得有限，教師也缺乏學習的動力，因此造成了文化精神上的重大空缺，導致教學不可相長，核心素養(yǎng)中的科學精神與人文學科相互剝離；在情感動因上，教師的責任感與使命感薄弱；在順承文化意識上，或是認為小學生年齡尚小不需要特意培養(yǎng)，或是把詩詞的審美情感教育演變成德育，抑制了學生的學習興趣。例如，在講解《書湖陰先生壁》時，教師過分強調(diào)湖陰先生庭院的潔凈所投射出的湖陰先生美好的品性，而對詩人在遣詞造句方面所營造的意境沒有做深入講解，其后又將古詩的立意定在對學生品德的塑造上，語言文字的屬性會不自覺地出現(xiàn)偏離。這正是教師在文化積淀上的不足產(chǎn)生思維慣性導致的。

二、核心素養(yǎng)背景下小學古詩詞教學的改進策略

核心素養(yǎng)視域下的學科發(fā)展近年來得到了長足進步，在語文學科中，圍繞著核心素養(yǎng)展開的教育教學應該更加重視人文性與人本性。但是古詩詞作為語文學科中一個獨立且特殊的部分，并不只是考驗和訓練學生，教師在其中是否能發(fā)揮主導作用，其作用是否能影響、感染和引導學生，實則更為重要。它會串聯(lián)起教師的教育理念、文化底蘊和創(chuàng)新意識，幫助學生和教師一起在古詩詞中孕育深厚的文化修養(yǎng)。

（一）營造教學意境，注重古詩詞誦讀

古詩詞的聲韻節(jié)奏獨特，遣詞造句精煉，常常是寥寥數(shù)字就能勾勒出一個深遠的意境。語文教師應該充分認識并利用古詩詞語言精練的特點，讓學生在反復誦讀中感受和體會內(nèi)容、思想和情感，培養(yǎng)閱讀古詩詞的語感，自動生成古詩念誦的斷與連，以念誦促成個人對詩意的理解。中年段學生的思維處于從具象性向邏輯性過渡的階段，他們的思維屬性切換速度快，情感表達直接而生動，首先，教師需要根據(jù)學生的認知特點，營造一個生動直觀的教學情境，讓學生在情感上拉近與古詩詞的距離，可以利用自身的認知優(yōu)勢縮小古詩詞內(nèi)容和學生生活內(nèi)容之間的差距，從而讓學生對古詩詞從心底抱持一個接納的態(tài)度。其次，讓學生選擇自己喜歡的方式反復誦讀，并在此基礎上請學生談一談自己的感受，或是自己印象最深的詩句。尤其注意傾聽不同學生對詩詞的理解，了解學生個人的理解能力在詩詞學習中發(fā)揮的作用，設計符合實際情況的教學環(huán)節(jié)。這時教師再介紹詩詞的創(chuàng)作背景和詩人的經(jīng)歷時，學生的感性經(jīng)驗是豐富且直接的，為隨后感悟詩詞的哲理、追求詩詞的意境奠定了基礎。并且，教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)等渠道，為學生篩選一些優(yōu)秀的詩詞朗誦音（視）頻，讓學生以聽代誦，以聽導誦，通過模仿優(yōu)秀的誦讀逐漸激活誦讀的情感。

仍以葉紹翁的《夜書所見》為例，教師在教學之前，可以讓學生以自己喜歡的方式誦讀這首詩，條件允許還可以為學生配上秋夜的圖片和音樂，待學生充分誦讀后，請學生說一說這首詩帶給自己的感受，學生們會回答冷清、可憐、孤獨等詞。這時教師再讓學生去詩中找出最能代表這些感受的字詞，去理解它們的意思，詩詞教學的知識性目標也就順勢達成了。在整個過程中，教師并沒有單獨講解詞意和詩意，也沒有硬性要求學生背誦，所有教學目標的達成都是建立在學生充分誦讀的基礎上，且在誦讀的過程中生發(fā)出了自己獨立的感受，使語文修養(yǎng)得到了提升，踐行了核心素養(yǎng)中培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的理念。

（二）善用聯(lián)想想象，注重情感的體驗

詩人在創(chuàng)作的過程中雖然會對使用的詞語進行反復推敲，但是這種推敲的主要目的是準確地表達自己的情感與志向。教師要了解詩人本來的創(chuàng)作初衷，這對教師在古詩詞教學中糾正自己重視詞意、詩意的剖析，忽視情緒、情感的傳達有著重要作用。學生表達情感直接且熱烈，思維活躍且跳躍，在詩詞世界中能自如且大膽地聯(lián)想與想象。教師應該將這些認知優(yōu)勢與詩詞的特點有機結(jié)合在一起，實現(xiàn)1+1＞2的學習效果。

袁枚的《所見》勾勒出了一幅鄉(xiāng)間即景圖：牧童正在高聲歌唱，忽然看到一只鳴蟬，閉口而立，意欲捕捉。古詩在這里戛然而止，沒有對牧童是否捉到鳴蟬進行交代，但是從牧童的表情和動作可以看到答案呼之欲出，意境深深地感染了學生。教師可以讓學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗充分地想象詩詞中沒有描繪的內(nèi)容：“牧童捕捉到鳴蟬了嗎？捕捉到后他的心情是怎樣的？沒有捕捉到的心情又是怎樣的？”學生以情、以境作為出發(fā)點進行學習，思維一下子被打開了，已經(jīng)擁有的感性內(nèi)容和生活常識源源不斷地運用到詩詞的學習中，為牧童提供了更多的情感空間，一首即景之作也就有了深遠的意境。

另外，古詩詞中總是有一些象征的意象，如月亮代表故鄉(xiāng)、柳枝代表惜別等，教師在鼓勵學生運用聯(lián)想和想象學習詩文時，有必要對這些意象進行講述，讓學生通過知識性的學習，理解意象與含義，使聯(lián)想和想象都有所依據(jù)，而不是借助聯(lián)想和想象，將思維演變成漫無目的的“瞎想”。在學習《九月九日憶山東兄弟》時，教師要為學生講解茱萸在重陽節(jié)代表的意義，讓學生通過視、聽覺共同完成這首詩的學習的過程中，增強鑒賞能力、豐富知識儲備，體會詩詞中蘊涵的深情厚誼。教師對古詩常識的整理，融合到學生聯(lián)想、想象能力的訓練中，從中就會發(fā)現(xiàn)，知識學習與情感教養(yǎng)從來都不是矛盾的，它們在古詩詞的學習中發(fā)揮了一體兩面的作用，不斷整合學生的思維，讓他們學會觀察與思考，這是核心素養(yǎng)在語文學科中最具象化的表現(xiàn)。

（三）轉(zhuǎn)變教學觀念，師生共同積累儲備

核心素養(yǎng)對古詩詞學習的指導要想真正貫徹到實處，教師必須轉(zhuǎn)變教學觀念，學習現(xiàn)代教育思想，率先豐富自身的知識儲備，將自己和學生置于兩個平行但是維度更高的軌道上，深入學習與鉆研古詩詞。這是一種有別于學術(shù)研究的鉆研，其完全基于小學生古詩詞的實際水平和學習能力展開研究，目標直指小學古詩詞教學。教師一方面要把握住小學生的個性化發(fā)展規(guī)律，轉(zhuǎn)變教學思想，積極探究有效的古詩詞教學方法和策略；另一方面，要以提高學生的人文底蘊、審美修養(yǎng)為目的通覽小學階段的所有古詩詞，以及與這些詩詞相關(guān)聯(lián)的其他古詩，盡可能多地積累詩詞。其次，當積累達到一定的量后，質(zhì)變的發(fā)生就會自然而然了。教師在不斷積累中能具備一定的鑒賞能力，這對教師從詞、句、篇章的各個方面入手，對詩詞進行簡潔但富有美感的概括，可以起到積極的助推作用。如在學習《望洞庭》時，詩人劉禹錫用了許多創(chuàng)作技巧，景色在詩人的筆下是款款深情的“少女”。教師可以把這首詩與蘇軾的《飲湖上初晴后雨》放在一起進行比較性教學，讓學生通過學習一首詩，串聯(lián)一組詩，把同一組別的詩的不同之處與不同組別的詩的相同之處進行辯證比較，使學生潛移默化地養(yǎng)成一種詩性的思維，既可以對學生學習古詩發(fā)揮較好的指導作用，也可以避免教師陷入一種慣性的教學思維中。

這樣的例子還有很多，每一首詩詞背后都有情感和意境作支撐。教師的文化底蘊足夠豐厚后，就會自覺地以鑒賞為基礎地組織自己的教學內(nèi)容，在詩詞教學中，去粗取精、旁征博引，豐富課堂，讓核心素養(yǎng)的培育“全面開花”，再以豐富的形式輸出給學生。如教師可以利用閱讀課、讀書活動等教學實踐和學生一起欣賞一些古詩文，師生一起暢想詩文中的情感和意境，表達自己的真情實感，這樣不僅能拉近師生之間的距離，還可以共同提升文學修養(yǎng)。教師要客觀地認識到核心素養(yǎng)絕不只是針對某一個群體，它應該被納入語文教學這個廣泛的范疇中，每一個主體都應該在其中發(fā)揮主動性，為核心素養(yǎng)的推進主動貢獻，從而完成知識和情感的儲備。

三、結(jié)語

在核心素養(yǎng)的引導下開展古詩詞教學，順應了文化教育和人文培養(yǎng)的雙重規(guī)律。從中年段開始的古詩詞教育，是在學生認知逐漸穩(wěn)定的基礎上開展的一個系統(tǒng)、規(guī)范的文學素養(yǎng)教育，因此，轉(zhuǎn)變教育思想，從詩文和學生雙主體入手，以詩詞的特征孕育核心素養(yǎng)，積極探索有效的策略與方法，使教師和學生在學習的過程中共同體會古詩詞的意境之美，是應然與必然之策，也是古詩詞教學與核心素養(yǎng)培育的初衷以及目標得到統(tǒng)一的基礎。