在質(zhì)疑中培養(yǎng)學(xué)生史傳文思辨性閱讀能力
——從《燭之武退秦師》的爭(zhēng)論談起

孫乘乘

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版)》中將“思辨性閱讀與表達(dá)”作為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，作為提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。史傳文以人物活動(dòng)為線索來(lái)記錄歷史，故事性強(qiáng)，容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)于提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要意義。史傳文的教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維來(lái)說(shuō)是一塊難啃的“硬骨頭”，那么在授課過(guò)程中采取思辨性閱讀的教學(xué)方法格外有意義。

一、“課堂導(dǎo)入”引發(fā)的爭(zhēng)論

講授部編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第一單元《燭之武退秦師》第二課時(shí)，我這樣設(shè)計(jì)課程導(dǎo)入：

面臨著秦、晉圍鄭的緊張形勢(shì)，燭之武受命于危難之際。這節(jié)課我們繼續(xù)學(xué)習(xí)課文，看看燭之武是如何憑借一己之力勸退秦師的！

話音剛落，一名學(xué)生站起來(lái)提出疑問(wèn)：“老師，秦軍撤離僅僅是因?yàn)闋T之武的一番說(shuō)辭嗎？這種說(shuō)法是否過(guò)于夸張，您上節(jié)課介紹燭之武時(shí)說(shuō)，燭之武是三朝老臣，但一輩子都沒(méi)有升官，在鄭國(guó)一直擔(dān)任‘圉正’，也就是養(yǎng)馬的長(zhǎng)官，相當(dāng)于《西游記》里的‘弼馬溫’，而且被舉薦使秦時(shí)，已年過(guò)七十，如果燭之武真的是能力超群，那么為什么一直被埋沒(méi)不被重用，而在鄭國(guó)的生死關(guān)頭，卻決定派他擔(dān)當(dāng)重任為國(guó)家解除危難？我覺(jué)得這不符合情理??！”

這位同學(xué)的質(zhì)疑邏輯清晰、合情合理，然而這卻在我的課堂預(yù)期之外，《燭之武退秦師》一直是高中教材文言文中的經(jīng)典名篇，每次講授這篇課文時(shí)我都是結(jié)合參考書(shū)，按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法對(duì)燭之武的人物形象作出評(píng)判：

燭之武臨危受命，巧妙利用秦晉矛盾，僅憑三寸不爛之舌勸退秦師，保衛(wèi)鄭國(guó)。

對(duì)于燭之武的功勞我從未有過(guò)懷疑，就在我思考如何回答這位同學(xué)的質(zhì)疑時(shí)，班級(jí)里同學(xué)們討論的聲音漸漸變大，有同學(xué)說(shuō)：“有道理??！”我想不如順勢(shì)讓學(xué)生進(jìn)行小組合作討論，這是一次很好的思辨性閱讀的機(jī)會(huì)。于是我提出：“請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合文本進(jìn)行小組合作探究，你認(rèn)為秦軍撤離的原因是什么？”

生1：我贊同是因燭之武一人之力挽救鄭國(guó)，燭之武說(shuō)出了四條理由：第一條，亡鄭只能增加晉國(guó)的土地，秦國(guó)無(wú)利可圖；第二條，存鄭相當(dāng)于為秦國(guó)在東邊設(shè)置了補(bǔ)給站，對(duì)秦國(guó)有好處；第三條，指出晉國(guó)在歷史上對(duì)秦國(guó)背信棄義；第四條，晉國(guó)遲早要把秦國(guó)作為吞并的目標(biāo)。尤其第四條正中秦穆公下懷，因?yàn)槲闹袑?xiě)了“秦伯說(shuō)”。所以我認(rèn)為秦軍撤離是燭之武一人之功。

生2：我們似乎忽略了一個(gè)重要人物——秦穆公，據(jù)我所知秦穆公是秦國(guó)第一位重量級(jí)的國(guó)君，是春秋五霸之一，為秦國(guó)大一統(tǒng)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。一生消滅了12個(gè)西戎國(guó)家，稱霸西戎。這樣一位具有雄才大略的國(guó)君難道在燭之武分析晉國(guó)的野心前不知當(dāng)前的形勢(shì)嗎？

生3：我做補(bǔ)充，課文開(kāi)頭說(shuō)“以其無(wú)禮于晉，且貳于楚也”，這說(shuō)明鄭國(guó)得罪的只是晉國(guó)，并沒(méi)有得罪秦國(guó)，秦國(guó)是來(lái)幫助晉國(guó)的，而且“晉軍函陵，秦軍氾南”，聯(lián)合攻打鄭國(guó)，兩軍卻沒(méi)有駐扎在一起，這說(shuō)明兩國(guó)只是臨時(shí)結(jié)盟，友誼基礎(chǔ)并不牢固。所以秦國(guó)并不是真心想攻打鄭國(guó)，燭之武的說(shuō)辭只是讓秦穆公堅(jiān)定不打的信心而已。

師：秦穆公不幫助晉國(guó)攻打鄭國(guó)也就罷了，為什么“與鄭人盟”“使杞子、逢孫、楊孫戍之”？這不是與晉國(guó)結(jié)下仇恨嗎？

生4：這體現(xiàn)了秦穆公在政治謀略上的遠(yuǎn)見(jiàn)，秦國(guó)是在西邊，想要稱雄天下就要占領(lǐng)中原，需要向東開(kāi)拓領(lǐng)土，而鄭國(guó)是小國(guó)，對(duì)秦國(guó)沒(méi)有威脅力，既然做不了敵人那就拉攏過(guò)來(lái)做朋友啊，今后在開(kāi)疆拓土?xí)r鄭國(guó)還可以作為自己的物資補(bǔ)給站，何樂(lè)而不為呢？

生5：秦國(guó)不怕得罪晉國(guó)，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期國(guó)與國(guó)之間的關(guān)系都是從維護(hù)自身利益的角度出發(fā)的，“沒(méi)有永恒的盟友，只有永恒的利益”。

師：在公元前227年，秦國(guó)相繼滅掉了韓國(guó)和趙國(guó)，準(zhǔn)備攻打燕國(guó)，已兵臨易水，你們知道燕國(guó)采取了什么樣的做法嗎？

齊答：荊軻刺秦王。

師：可是燕國(guó)為什么不派像燭之武一樣能言善辯的大臣去勸說(shuō)秦王，而要鋌而走險(xiǎn)派刺客去刺殺秦王呢？

生6：由于秦孝公任用商鞅施行變法，所以秦國(guó)的經(jīng)濟(jì)和軍事實(shí)力得到很大加強(qiáng)，那時(shí)各國(guó)的盛衰格局已經(jīng)發(fā)生變化，實(shí)力最強(qiáng)的就是秦國(guó)，已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出六國(guó)之上，燕國(guó)太子丹知道求和無(wú)用，所以才使用派荊軻刺殺秦王的計(jì)策。

師總結(jié)：經(jīng)過(guò)同學(xué)們的討論分析得出，秦軍的撤離除了燭之武說(shuō)理透辟、善于辭令這個(gè)重要的因素外，還需結(jié)合當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，春秋時(shí)期的秦國(guó)實(shí)力并不雄厚，還不能夠與晉國(guó)、楚國(guó)、齊國(guó)這樣的大國(guó)相抗衡，所以秦國(guó)從鄭國(guó)撤兵與鄭國(guó)結(jié)盟也是合情合理的。

這個(gè)結(jié)論讓每一位同學(xué)都非常信服，我借此機(jī)會(huì)著重表?yè)P(yáng)了提出質(zhì)疑的那位同學(xué)，正是因?yàn)樗朴谒伎?、勇于反駁的精神才讓同學(xué)們享受了一場(chǎng)“精神盛宴”。這節(jié)課讓同學(xué)們不僅對(duì)文本的解讀更加深入，而且領(lǐng)悟了質(zhì)疑的魅力。

二、如何培養(yǎng)學(xué)生史傳文的思辨性閱讀能力

1.豐富教師學(xué)識(shí)，靈活掌控課堂

孟子說(shuō)：“資之深，則左右逢其源?！苯處煋碛胸S富的知識(shí)儲(chǔ)備才能更好地駕馭教材、整合教材、創(chuàng)新教材，更好地指導(dǎo)學(xué)生深入探析文本，提出個(gè)性化的解讀體驗(yàn)，最終靈活地操控課堂以達(dá)到自己想要引導(dǎo)的效果。

曾參加一節(jié)市優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的公開(kāi)課，課題是《祝?！?，一名參賽教師在講解魯四老爺家墻上只有下聯(lián)“事理通達(dá)心氣和平”的對(duì)聯(lián)時(shí)，給出了這副對(duì)聯(lián)的上聯(lián)“品節(jié)詳明德性堅(jiān)定”，當(dāng)時(shí)在場(chǎng)的教師都嘖嘖稱贊這名教師的文化底蘊(yùn)。教科書(shū)的注釋中并未注明上聯(lián)，而且《教師教學(xué)用書(shū)》中也未注明。正是因?yàn)榻處熦S厚的知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生很容易明白這副對(duì)聯(lián)的諷刺意義，對(duì)理解小說(shuō)的內(nèi)涵也起到了很大的幫助。

教師是挖掘教材內(nèi)涵的“第一桶金”的人，對(duì)文本解讀的廣度和深度決定著引領(lǐng)和啟發(fā)學(xué)生的程度。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文學(xué)科的博大精深要求語(yǔ)文教師要旁征博引、博古知今。對(duì)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)信手拈來(lái)，引經(jīng)據(jù)典，才能靈活地運(yùn)用多種教學(xué)手法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比、拓展、延伸，從而準(zhǔn)確地建構(gòu)文本，為合理的批判質(zhì)疑提供肥沃的土壤基礎(chǔ)。

2.鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，嚴(yán)謹(jǐn)推論假設(shè)

質(zhì)疑是思辨性閱讀的起點(diǎn)和發(fā)展，文本是思辨性閱讀的核心。所謂質(zhì)疑，并非無(wú)中生有、毫無(wú)根據(jù)，一定要經(jīng)得起推敲、論證、有理有據(jù)地進(jìn)行假設(shè)。

教師對(duì)于學(xué)生提出的質(zhì)疑不要簡(jiǎn)單回答對(duì)與錯(cuò)，而要引導(dǎo)學(xué)生圍繞文本進(jìn)行環(huán)環(huán)相扣、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)那笞C，多角度、多渠道查找、搜集支撐自己論點(diǎn)的證據(jù)。這個(gè)過(guò)程對(duì)于提升學(xué)科素養(yǎng)有實(shí)質(zhì)性的幫助。

在講解《廉頗藺相如列傳》一課時(shí)，師生共同概括出人物形象：藺相如大智大勇，不畏強(qiáng)暴，顧全大局；秦王貪婪狡猾、膽小懦弱。學(xué)生對(duì)人物形象的分析已達(dá)成共識(shí)，似乎這樣的史傳文就應(yīng)該用次要人物的負(fù)面形象來(lái)襯托出傳主的優(yōu)良品質(zhì)，而且對(duì)于秦王先入為主的定性評(píng)價(jià)似乎適用于任何文章中。如按照一以貫之的傳統(tǒng)教學(xué)思路，得出這個(gè)水到渠成的推斷似乎也可以結(jié)束這節(jié)課，但是這篇經(jīng)典文言給學(xué)生帶來(lái)的意義并不大，所以我進(jìn)行如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

師：這篇文章中的秦王具體是指哪一個(gè)歷史人物？

生齊答：秦昭襄王。

師：你們知道秦昭襄王是一個(gè)怎樣的人嗎？

同學(xué)們搖頭。

師：秦昭襄王，19歲繼位，在位56年，是中國(guó)歷史上在位時(shí)間最長(zhǎng)的君王之一。他“明而熟于計(jì)”，啟用范雎、白起等文臣武將，采用“遠(yuǎn)交近攻”的軍事戰(zhàn)略，對(duì)齊、楚、趙等東方大國(guó)連橫離縱，各個(gè)擊破，為秦統(tǒng)一六國(guó)奠定了基礎(chǔ)。

此時(shí)有些同學(xué)若有所悟。

師問(wèn)：“完璧歸趙”這一年，秦昭襄王已42歲，登基已有23年，是一位很有經(jīng)驗(yàn)的君王了，這樣一位擁有雄才大略的君主會(huì)在一個(gè)門客面前如此怯懦嗎？

為了進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的思考，我用多媒體展示明朝王世貞對(duì)藺相如的評(píng)價(jià)：“令秦王怒而僇相如于市，武安君十萬(wàn)眾壓邯鄲，而責(zé)璧與信，一勝而相如族，再勝而璧終入秦矣?！?/p>

上述的引導(dǎo)激發(fā)了學(xué)生的興趣，大家沉浸于激烈的討論中，最后學(xué)生回答得十分深刻且全面。

生1：其實(shí)局勢(shì)的發(fā)展一直在秦王的掌控中，秦王提出“以十五城請(qǐng)易璧”，但趙國(guó)君臣都明知秦國(guó)是不會(huì)兌現(xiàn)諾言的，如果不給秦國(guó)和氏璧，秦國(guó)無(wú)損失，但趙國(guó)有可能深陷危機(jī)；如果趙國(guó)給秦國(guó)和氏璧，那么秦國(guó)最終既得到寶貝又保住城池，取得雙贏的結(jié)果，而趙國(guó)是沒(méi)有實(shí)力跟秦國(guó)抗衡的，所以秦王眼光敏銳，謀略深遠(yuǎn)。

生2：在完璧歸趙中藺相如卻扮演了失信的角色，他說(shuō)“趙王送璧時(shí)，齋戒五日，今大王亦宜齋戒五日，設(shè)九賓于庭，臣乃敢上璧”。秦王按照藺相如的要求做了，結(jié)果相如派人把和氏璧偷偷地送回了趙國(guó)，相如擔(dān)負(fù)了理虧的罪名。

生3：我覺(jué)得藺相如太冒險(xiǎn)了，不僅欺騙秦王，而且在朝廷之上大罵秦國(guó)的歷代君主，“秦自繆公以來(lái)二十余君，未嘗有堅(jiān)明約束者也”。如果激怒了秦王，一聲令下，消滅趙國(guó)是很可能的事情??！

在思辨性閱讀中，教師不要用教參或者標(biāo)準(zhǔn)答案去限定學(xué)生的理解，要給予學(xué)生足夠廣闊的質(zhì)疑空間。當(dāng)然教師的激勵(lì)、啟發(fā)以及相關(guān)史料的提示引導(dǎo)很重要，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力的問(wèn)題設(shè)計(jì)有提前預(yù)設(shè)的，也有在講課過(guò)程中生成的，總之教師要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情及學(xué)習(xí)需求采取多樣的有效教學(xué)方式。

3.開(kāi)展課外閱讀，充實(shí)閱讀體驗(yàn)

近幾年高考語(yǔ)文試題中文言文的考查側(cè)重于史傳文，課內(nèi)學(xué)習(xí)的文章篇目是有限的，一定要進(jìn)行課外閱讀的補(bǔ)充。課外閱讀可以增加文言知識(shí)的儲(chǔ)備，充實(shí)閱讀體驗(yàn)，從而鞏固課內(nèi)所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法。

教師可以為學(xué)生精選優(yōu)質(zhì)的文章段落，推薦與作家、作品、文體相關(guān)的文章，尤其在文體選讀方面建議學(xué)生涉獵多種文體的文章閱讀。

史傳文的思辨性閱讀是要經(jīng)過(guò)質(zhì)疑—探究—證疑的過(guò)程的，在思辨性閱讀教學(xué)中，既需要教師轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)理念，調(diào)整傳統(tǒng)的授課方式，還需優(yōu)化課堂教學(xué)策略，在不斷地探索和總結(jié)中，高效落實(shí)思辨性閱讀的方法，有效提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。