讓習作例文回歸習作
——小學語文習作單元教學的實踐

蔡榮坤

小學部編本語文教材對傳統(tǒng)教材生態(tài)進行了優(yōu)化，需要基于教材編制意圖建立起與教材相匹配的教學生態(tài)。習作例文就是部編本教材的亮點之一，教材編制的意圖是給學生習作搭建支架，促進學生專項習作能力發(fā)展。然而，一些教師在設計習作教學單元時，采用閱讀教學單元的傳統(tǒng)做法，忽視習作單元編制的特殊性，造成文本導寫價值的弱化。習作例文應回歸習作，把其理性地定位為導寫支架，成為習作教學的有機組成部分。下面以部編本教材五年級下冊第五單元為例，探究運用習作例文搭建習作支架的實踐路徑。

一、對話教材，精準設定習作目標

教材是習作教學的基本遵循內(nèi)容之一，教師應基于教材編寫意圖，與教材進行深度對話，精準設定習作教學目標。部編本教材五年級下冊第五單元主要包括三大板塊，第一板塊是導語，第二板塊是文本，第三板塊是習作指導。習作目標設定時，應綜合習作指導板塊和導語板塊。

本單元提出的習作要求是“把一個人的特點寫具體”，要求非常明確，突出兩個關鍵詞匯：特點和具體。即通過習作訓練，學生學會寫出人的特點，并且將人的特點寫具體。再看看導語部分，提出了三個基本的習作訓練目標。第一個目標是“學習描寫人物的基本方法”，側重點在“學”。如何“學”，顯然以單元例文為支架，通過例文教學為學生習作搭建方法支架。第二個目標是“初步運用描寫人物的基本方法”，側重點在“用”，運用所習得的方法進行習作實踐，提高學生人物描寫能力。第三個目標是“具體地表現(xiàn)一個人的特點”，側重點在于“聚焦”，將人物描寫向“人的特點”聚焦。

通過對話教材，習作訓練單元目標層級就顯現(xiàn)出來。第一個層級側重于引導學生“學法”，通過教材提供的例文學習描寫人物的方法，讓學生具備習作的能力。第二個層級是引導學生“用法”，借助例文搭建的支架指導寫作實踐，讓學生在寫作實踐中提高描寫人物的能力。第三個層級是“融法”，將多種描寫人物的方法進行融合，使描寫人物具有明確的方向，指向具體地表現(xiàn)一個人的特點。層級化的目標，決定了習作例文在習作教學中的重要價值，是學生“學法”的支架，是引導習作理論教學從空洞、單調(diào)說教到切身體驗的憑借。

二、轉換視角，挖掘例文導寫價值

習作單元教學定位是為了提高學生習作能力，單元文本的價值功能也理應做出調(diào)整。這就需要教師積極地轉換教學視角，對文本價值進行轉換，將例文定位在“導寫”價值層面，對例文蘊藏的導寫價值進行深度挖掘，最大程度上發(fā)揮例文的導寫作用。挖掘單元文本“導寫”價值時，既要關注單元習作訓練目標，又要聚焦文本個性化特質，讓文本特色更加顯著。

如《摔跤》一文，例文導寫價值如何挖掘，我采用反向立意的方式，借助結構化的問題發(fā)掘文本導寫價值：課文寫作對象是誰？讀了全文，你感覺他是一個怎樣的人？你是從文章中哪些句子獲得這樣的認識？從這個人物的描寫中，你獲得哪些習作的啟發(fā)？

例文教學設計時，改變閱讀文本設計視角，將教學立意指向“學法”，通過第一個問題，引導學生明確寫的什么人；第二個問題借助“怎樣的人”這個問題，引導學生明確寫人應抓住人的特點；第三個問題，指向習作例文文本，讓學生學習如何具體地寫清楚一個人的特點；最后，引導學生對例文學習進行總結，讓學生對例文導寫的價值點進行高度的抽象，完成從具體案例到習作理論的提升。

導寫價值挖掘時，教師應基于教材編寫特點和例文特點，兼顧訓練的多個維度。每一篇例文進行教學設計時，不應追求面面俱到，應有所突出，讓每一篇例文有所指，承載起單項寫作理論的導學任務。如此設計，才能做到重點突出，循序漸進地引領學生“學法”，例文的導寫價值才能得到充分的實現(xiàn)。

三、搭建支架，實施專項習作訓練

習作單元教學具有綜合性的特點，盡管習作訓練主題集中，但涉及到的寫作訓練維度相對較多。教師應基于習作單元訓練目標，利用習作例文的支架作用，在實施習作例文教學的同時，配套推進專項習作訓練，以專項訓練的形式循序漸進地促進學生習作能力發(fā)展，避免“滿堂灌”式的教學，讓學生獲得慢慢消化的時間。

第五單元習作技法訓練要點主要包括三個，一是以事寫人，即選擇典型的事件將人物的特點寫具體。二是以描寫寫人，通過外貌、心理、動作、語言、神態(tài)等人物描寫方法，寫出人物的特點。三是間接地寫人，通過寫周圍人的反應寫出人的特點。如圍繞“以描寫寫人”專項訓練點，我以《人物描寫一組》為載體，引導學生開展自主、合作、探究式學習，讓學生自主閱讀這組例文，并圍繞采用哪一種人物描寫方法、表達效果等進行圈畫、批注。然后，組織學生開展小組探究活動，交流學習成果，選出最典型的人物描寫。

借助評選出的最典型人物描寫句段為案例，組織學生圍繞外貌、心理、動作、語言、神態(tài)等人物描寫方法，以班級學生為對象，各寫一段人物描寫的句子。最后，結合學生專項習作活動，給學生創(chuàng)造成果展示的機會，并對人物描寫應注意的點進行總結。配合習作例文開展專項習作活動，較好地利用例文為支架，讓專項習作訓練獲得逐項突破的機會，給整篇教學搭建支架。

四、單元整合，組織整篇習作活動

單元如何整合，比較是一個有效的方式，教師可以基于單元整體，組織學生對單元習作例文學習進行比較，為學生整篇習作提供理論支持。

第五單元在單篇習作例文教學和專項訓練基礎上，我設計了“我最喜歡的一個人物”交流活動，引導學生結合單元習作例文閱讀體驗，從單元例文塑造的一組人物中，選出自己最喜歡、特點最鮮明的一個人物，并從“描寫人物”的角度結合文本內(nèi)容進行分析。

通過比較學習活動，學生在單元例文之間進行穿越，并對例文描寫人物的方法進行整合，單元例文寫作特色在學生交流中逐步地顯現(xiàn)出來，描寫人物的方法也從散點逐步地聚焦，由此學生學會抓住特點寫人，通過典型事件、多樣人物描寫、轉變寫作視角等方法，將人物的特點寫具體，寫生動。

單元例文整合教學，給習作單元的理論建構奠定了基礎，也使例文自然地轉變?yōu)閷W生習作、模仿、借鑒的案例，讓學生寫作理論形成有所憑借。在例文案例支持下，單元習作實踐難度得到有效的控制，學生不會對習作產(chǎn)生畏懼心理，會從容地投入習作實踐，逐步培養(yǎng)學生習作興趣。

總之，教材是語文教學的載體。教師應基于教材在語文教學中的價值定位，深入解讀教材，精準把握教材編寫特點和意圖，將教師的教學立意與編者意圖有機結合起來。如此，習作單元文本教學才能避免“異化”現(xiàn)象，讓習作例文始終指向單元習作訓練，主動肩負起“導寫”使命，為學生“學法”提供抓手，讓習作理論一改空洞說教的教學方式，給學生創(chuàng)造自主建構的機會，寫出精彩。