卻在燈火闌珊處：覓得語文課堂“那人”

郎雪靈

教育的屬性是人。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中說：“教育的過程首先是一個精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分”“當(dāng)前教育的弊端卻正在于對精神的忽視，也就是對人的忽視。我們的教育實質(zhì)上是知識教育、技能教育，這其實算是教育的一個層面，而且是初級層面……教育必須觸及人的靈魂，而不僅僅只是知識和認識的堆積。”那么，作為語文教育的課堂，在語文核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，有義務(wù)和擔(dān)當(dāng)突出學(xué)生是人的核心地位。

一、把握語文教育的本質(zhì)，洋溢人性

語文課堂應(yīng)成為學(xué)生精神成長的沃土。因為語文姓“人”，語文是人學(xué)，語文的本質(zhì)是人的本質(zhì)，語文教學(xué)變成“人”的基本需求。語文課堂應(yīng)注重養(yǎng)成學(xué)生作為“人”的適應(yīng)生存和發(fā)展能力，把語文和生存、生活聯(lián)系起來，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生思維。語文教學(xué)不能局限在對文本語言的不完全開發(fā)上，而應(yīng)把知識教育、技能教育上升到人生教育。在很多課堂上，急功近利的思想導(dǎo)致中考和高考考什么老師便教什么，學(xué)生便學(xué)什么(有些領(lǐng)導(dǎo)還公開這樣講，夸贊老師有水平、能力，這不能不令人憂慮)，不少課堂對學(xué)生的“現(xiàn)實關(guān)注”大大超過了“人生關(guān)注”。也許培養(yǎng)出一批“高智商的野蠻人”(趙麗宏語)，人性被異化，被工具化，人被排除在教育之外，一切道德的、良知的、精神的、意志的等因素如果沒有成長，語文課堂還健康嗎？還以人為本嗎？

二、著眼課堂中的主體，落實人性

在語文核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，“只有在人性充盈的地方，才能生長出健康的人性和自尊的人格”。落實人性必須深入到主體的“個性化”和“創(chuàng)造性”層面。

個性化。個性化至少有兩層含義，一是學(xué)生主體性，二是學(xué)生之間的差異性?！靶抡n標”指出“閱讀是學(xué)生個性化的行為”，我們要客觀承認主體的差異性，還應(yīng)保護好差異性。一個后進生回答出一個字的注音或一句背誦與一個優(yōu)秀生回答出對人物性格深層的把握，應(yīng)給予同等的尊重。杜威在《民主主義與教育》中指出“一個進步的社會把個別差異視為珍寶，因為它在個別差異中找到它自己生長的手段”。個性化的課堂是主體的課堂，是有價值的課堂。有一個案例，我很有感觸，在教《有的人》中“人民把他摔垮”時，有一個學(xué)生說，“摔”體現(xiàn)了人民的偉大力量，“垮”揭示了反動派必然失敗的命運，而且永世不得翻身，徹底被打敗。其中對“垮”的理解深度竟然超出了教參的內(nèi)容。我感到意外，大加贊賞了他。我也注意了他，他聽得入神，我給他一個機會發(fā)言，他竟回答得如此的精彩，正應(yīng)了一句時髦的話“給一點陽光，我就燦爛了?！备氩坏剿€是一個后進生。

創(chuàng)造性。創(chuàng)造性是個性化的必然延伸和發(fā)展，創(chuàng)造性在人性中占核心地位，它是人發(fā)展的需要。所以新課標提出“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”這樣一個目標。創(chuàng)造性閱讀有如下特點：自主性閱讀。它不是被動的接受和簡單的模仿復(fù)制，而是主體在自由的閱讀中自我建構(gòu)，由未知到已知，由未然到應(yīng)然的發(fā)展，學(xué)生在已有的知識系統(tǒng)中生成了新的框架，這就是創(chuàng)造性閱讀。我們要把它和創(chuàng)造性發(fā)明區(qū)分開來，要降低創(chuàng)造性內(nèi)涵的門檻，讓學(xué)生容易體會到創(chuàng)造性閱讀的樂趣。個性化閱讀。如在《皇帝的新裝》教學(xué)中，有的學(xué)生站在皇帝的角度閱讀，有的站在騙子的角度，有的站在大臣的角度，有的站在大人的角度，還有的站在童話的角度認為：這篇文章就是再現(xiàn)了社會上形形色色的人，他們不同的性格、做人的準則共同構(gòu)建了一個多彩的社會。他們的閱讀結(jié)果各異，但都指向“皇帝的新裝”。個性化就是要消弭共性，或許我的解讀和你一樣，即我的創(chuàng)造性閱讀。要有問題意識和想象翅膀。問題是創(chuàng)造的大門，想象就是打開大門的鑰匙。在課堂上，教師要做到以下幾點：第一，要尊重不同尋常的提問；第二，要尊重不同尋常的想法；第三，要向?qū)W生表明，你們的想法有價值；第四，為自發(fā)學(xué)習(xí)提供機會并給予肯定；第五，給學(xué)習(xí)提供一段不受評價的時期。

三、激活文本中的人，體悟人生

據(jù)說，有人讀《紅樓夢》時，面對一批批年青女性不幸的遭遇，常常是淚流滿面、扼腕痛心，當(dāng)讀到黛玉之死時，有一個人柔腸百絞，悲痛而絕。這些讀者與人物同命運、共呼吸，共同感受人生，體驗生命。而在我們的課堂上，有時會發(fā)現(xiàn)，誦讀朱自清《背影》喚不起學(xué)生對親情的感動和對生命的尊重；學(xué)習(xí)《孔乙己》，當(dāng)孔乙己悄無聲息地離去，激不起學(xué)生對生命的同情與思考；更有甚者，一個學(xué)生在朗讀《人琴俱亡》時，忍不住“嗤”地笑起來，令老師感到驚秫。《人琴俱亡》不是舞臺上的喜劇小品。可以看出學(xué)生的靈魂在逃逸，情感在流失，根本沒有走進文本和作者真誠的對話，這是對課堂的漠視，是對文本中生命的褻瀆。他們只能是一個旁觀者，一個冷峻麻木的旁觀者。學(xué)生之所以這樣，因為最具人文性的語文課堂被知識教育、技能教育獨占了，必然導(dǎo)致兩種結(jié)果，一是學(xué)生的情感、想象、靈性、精神被逐出了生命軀體，也逐出了課堂；一是文本中的人沒有被激活，依舊沉沉地躺在文字里，留給學(xué)生的只是抽象概念的人。一言以蔽之，這是無“人”的課堂。

文本、作品承載著作者的言語生命和精神生命。文本、作品中原是有人的，不是一般社會的人，而是凝結(jié)作家心血和思想的人，是有軀體和靈魂的人，更是一個描述為“這一個”的豐滿藝術(shù)形象的人。不過，這些積淀文化、道德、精神、生命的有血有肉的藝術(shù)生命只是靜靜地沉睡在文字里，他不會自動從文字中走出來，所以，我們首先要觸摸作家的言語生命讓人站起來，因而要對人“觀其形，聽其言，看其行”。接著，還要對言語生命繼續(xù)追問、拷問，不斷走進人的精神生命，觸摸到人的靈魂，完成人物的較深層次的解讀。如這樣發(fā)問：作家為什么賦予人物這樣的“形”，為什么讓人物說這樣的話，而不說其他的話，為什么讓人物做這樣的事，而不做其他的事，又是如何完成的，結(jié)果是什么，等等。譬如讀李白的《宣州謝朓樓餞別校書叔云》時，首先應(yīng)見其形，雖然詩中沒有直接描寫，但可以讓學(xué)生再造想象詩人的外貌(詩中的外貌留白也是一個機智的切入點，讓學(xué)生發(fā)揮想象，并追問你為什么這樣給詩人畫像，由此切入文本分析。)聽其言：“棄我去者昨日之日不可留，亂我心者今日之日多煩憂。長風(fēng)萬里送秋雁， 對此可以酣高樓。蓬萊文章建安骨， 中間小謝又清發(fā)。俱懷逸興壯思飛， 欲上青天攬明月。”看其行：“高樓飲酒，舉杯銷愁，上天攬月?！比欢?，我們又怎么只見詩人的形象而不見詩人的靈魂呢？我們可以拷問詩人，你為什么“多煩憂”“愁更愁”？“酣高樓”“攬明月”又看到詩人另一面是什么？你又為什么說出“明朝散發(fā)弄扁舟”，這是你的本意嗎？如此一拷問，我們仿佛看到詩仙李白盡管在精神上飽受著苦悶的重壓，但并沒有因此放棄對進步理想的追求，我們看到了詩人悲憤苦悶的怨氣和慷慨激昂的豪氣交織，看到詩人行走在理想和現(xiàn)實的矛盾之中，進退維艱的痛苦狀態(tài)。這樣，一個立體化的生命形象就矗立在眼前。這種解讀文本已經(jīng)由文章味、文學(xué)味提升到文化味，是很有深度的，學(xué)生會被深深的感染。如此，語文課堂還蒼白嗎？