透過“文字”破譯“密碼”
——以回憶性散文《秋天的懷念》為例

宋曉華

散文是自由的文體，表現(xiàn)手法不拘一格，但“每一篇散文不拘的外表下都有一個深刻的靈魂”。回憶性散文尤其如此，其“過去的我”和“現(xiàn)在的我”雙重視角的感悟交錯雜糅，形成情感的巨大張力，這樣的張力隱藏在那些看似平淡的文字和平靜的表達中。如部編版語文教材七年級上冊第二單元史鐵生的《秋天的懷念》就是一篇典型的回憶性散文。文章敘述了作者雙腿癱瘓之后，已經病入膏肓的母親為了幫助兒子，隱瞞自己的病情，極盡所能地安慰、鼓勵他，直至生命的最后一刻。教學中，老師常常耽于文本的淺層表述，把這篇文章的教學目標設為對“母愛”的解讀，使散文教學誤入小說教學的領地。如何引導學生透過文字平淡的表達，跨越時空的鴻溝，破解作者的情感密碼，產生心靈的共鳴，就成了回憶性散文教學的重要任務。

一、察言識斯人

回憶性散文的教學要建立“學生已有經驗”與“這一篇”散文的鏈接。這里所指的“學生的已有經驗”包括“語文經驗”和“人生經驗”。因學生語文閱讀經驗和人生經驗的缺乏，加之文本以大量的筆墨描寫了母親，所以在自主閱讀文本的時候，學生很容易從描寫母親言行的語句入手，把“頌揚母愛”定為閱讀的終點。而《秋天的懷念》想要傳達的不止于此，文中作者將他獨特的人生經驗，融匯進他的語文經驗，用他個性化的表達紀念母親，傳達出對母親深深的愧疚之情。所以教學本文的成功路徑，就是引導學生在文本語句章法的細膩表達中察言識人，向作者“獨特的經驗”里走。

教學《秋天的懷念》時，為了無限地接近作者，老師先簡單交代寫作背景，再用深情的語調敘述：“《秋天的懷念》寫于1981年，彼時母親已經去世一年，妹妹推著我去看北海的菊花，在菊花清幽的芬芳里，我想起了母親，想起她孤單的背影、悄悄的腳步、含霜的面容、凄苦又期待的眼神。那年她那般小心地用近乎討好的口吻小心地央我去看菊花，我有什么樣的表現(xiàn)呢？”教師的引導讓學生一直聚焦在“母親”身上的目光成功轉移到“我”的表現(xiàn)上來，打量那個脾氣暴躁、行為粗暴的我。接著老師開始喚起學生的覺醒，走進作者的內心：“為人之子的我并不知道，所有加諸于兒子身上的痛苦，在母親那里總是要翻倍的。所以，盡管母親極力小心隱忍，我又是怎樣視若無睹的呢?”在老師的啟發(fā)之下，那個沉淪在自己的痛苦之中，對母親的悲傷無動于衷的“我”的形象越來越清晰。老師趁機牽引出那個現(xiàn)在的“我”：“如今母親永遠地去了，帶著遺憾和憂愁永遠地去了。背轉身來，透過時間的洪流，我望著曾經暴怒、狂躁的我，我仿佛聽到自己凄凄的心語。我站在時間的這頭，對著時間那頭的我說——”學生們暢所欲言：“鐵生啊，抬頭看看母親吧，看看她憔悴的面容、消瘦的背影，你看到她滴血的心臟嗎？”“每一個母親都希望孩子健康平安，假如病痛可以轉嫁，母親一定樂意為你承擔一切。你的病痛，你的憂傷，你的痛苦……看在母親眼里，卻以千倍、萬倍的威力啃嚙著母親已經千瘡百孔的心?！敝链耍瑵摬卦谧掷镄虚g的那個難過的、后悔的、愧疚的“我”終于站到了文字的表層。

文本中用不多的語句描寫“那時的我”的各種暴躁表現(xiàn)，在缺乏人生經驗與語文經驗的學生眼里，這樣的描寫是一種“對比”，主要為了突出母親對兒子的愛。教學中老師通過補白，“拎”出那個“現(xiàn)在的我”，用蒙太奇式的對接，讓兩個“我”穿越時空產生對話，解讀出現(xiàn)在的那個“傷心的我”“后悔的我”“愧疚的我”……巧妙搭建了學生經驗與作者經驗的鏈接。

二、察言識斯情

散文的精妙在于將細膩的情感凝結在其個人化的言說方式中。這樣的言說不是散亂材料的牽強拼湊，而是有關聯(lián)的整體布局。教學中若是要求學生畫出文中描寫“母親言行”“我的反應”的語句進行肢解分析，反而把一篇章法統(tǒng)貫的散文，變成語句散亂的雜貨鋪，是脫離了文本的空洞的教學。

《秋天的懷念》中三次提到看花，分布在課文的第一、三、七自然段。第一次看花是母親提出來的，但被情緒低落的“我”無情地拒絕了；第二次看花也是母親提出來的，這一次“我”答應了，母親因此欣喜不已；第三次看花母親已經因病去世，“我”帶著對母親深深的懷念，由妹妹推著去了北海。三次看花，作者從拒絕到接受，直至終于成行，“我”的態(tài)度呈現(xiàn)由下而上的上行線。課文的另一條線分布在課文的第二、四、五、六自然段，記敘母親病情逐漸惡化直至去世，是一條下行線。兩條線索背向而行，看似毫無關聯(lián)，其實卻是緊密相關。課文第一自然段中，“我”以為雙腿癱瘓的自己承受了天大的不幸，脾氣變得暴躁。母親用她強大的信念包容我的一切，并且試圖帶“我”出門看花，引“我”走出生活的陰霾。第二自然段緊接著交代外表堅強的母親其實已然病入膏肓。第三自然段，“我”終于準備好迎接生活的挑戰(zhàn)，隨母親走出去看北海的菊花，母親卻倒下了。第四、五、六自然段，寫了母親最后被送往醫(yī)院的場景，內容不多，句子不長，卻分別單列成三個自然段，作者仿佛傾注了所有的力氣要把那個短暫的瞬間無限延長。強烈的對比形成一波三折的情感波瀾，這顯然是作者人生經驗見諸于語文經驗的表達。透過文本個性的言語，則可以探視到作者的心靈密碼：在回憶中反觀，在反觀中自省，越自省越愧疚，越愧疚越想念。

每一篇回憶性散文里都住著一個獨一無二的靈魂，教學回憶性散文不宜千篇一律地隨意截取，并把隨意截取的言辭語段作為抵達別處的跳板，隨意地聯(lián)想、判斷、歸納。教學中我們應該緊緊抓住“這一篇”中個人化的言說，破譯“這一篇”的情感密碼。

三、察言識斯真

回憶性散文教學忌“外跑”，即用泛化的解讀來詮釋文本的思想、精神。如《秋天的懷念》這篇文章三次說到看菊花，教師不能將文本中作者主觀化了的“看菊花”推到文本之外，演變成“作者想要借菊花來表達自己想要與命運抗爭的勇氣”。這樣的教學跑到文本之外，錯解了文本的真意，造成學生與文本貌合神離的狀態(tài)。

菊花凌霜而放，氣韻高潔，在幾千年的文化傳承中，已然被烙上中國文化的密碼?！肚锾斓膽涯睢分?，作者將對母親的思念與特定的秋季鏈接，與秋天的菊花交融，這是七年級學生從未經歷過的閱讀體驗，因而他們會不由自主地利用已有閱讀經驗進行判斷和對接，把這篇文本里的菊花與傳統(tǒng)文化中的菊花畫上等號。為了避免這樣的錯誤對接，課堂上老師要善加引導，因此有了以下問題的設計：1.課題是《秋天的懷念》，“我”懷念的是誰？又懷念了什么？這一切和秋天又有什么關聯(lián)？2.文章的最后為什么要特意記敘妹妹推著“我”去看菊花的事情呢？菊花和母親有什么聯(lián)系？3.文中兩次提到母親說的“要好好兒活”，“我”是在什么境況下才理解了母親的這句話？聯(lián)系上下文仔細品讀，不難發(fā)現(xiàn)：母親為了安慰、鼓勵“我”，曾經兩次提出帶“我”看菊花，第一次我粗暴、無情地拒絕了母親，第二次“我”終于敷衍著答應了母親的“請求”，結果“她出去了，就再也沒有回來”。就在那個菊花盛開的秋天，母親毫無預兆地離我而去?！拔摇卑褜δ赣H的思念、愧疚深深地刻在了秋天。在經歷了母親去世的打擊之后，“我”也終于理解了母親的囑托中給予的滿含深情的期待——“要好好兒活”。

三組問題引導學生步步深入、層層剝繭，在不斷地咀嚼、品味、質疑、聯(lián)想、領悟、追問中積累、開發(fā)，與文本、作者深入對話，引領學生理解了文本的真意。

四、察言識斯美

“散文是美的文學，文學是語言的藝術。”散文的語言之美，在于其言辭的準確、凝練、明晰和動聽，質樸簡潔之中透著清新自然，剛健鏗鏘中透著壯美磅礴，長短錯落中透著和諧融洽……閱讀散文，除了要解讀它深藏的美的意蘊，更要觀照散文的語言表達，回到散文的語用功能上來。

史鐵生的《秋天的懷念》，文字平淡樸素，乍看像是未經雕琢的隨意著筆，實則字字斟酌、句句咀嚼，作者把深刻的情感播種進每一個字眼、每一個句子、每一個標點符號里。文中反復出現(xiàn)的三個“悄悄地”，第一個“悄悄地”是在“我”雙腿癱瘓，脾氣變得暴躁，亂砸東西之后，母親總是“悄悄地躲出去”偷偷地聽“我”的動靜。母親是懂“我”的，知道此時此刻，所有的勸阻、安慰只會給“我”徒增煩惱、壓抑和悲傷，甚至加倍激怒“我”。第二個“悄悄地”是在我發(fā)泄結束之后，她總是“悄悄地”進來，生怕動靜稍大，又會惹我不快。第三個“悄悄地”是在我答應了母親去北?？椿ㄖ?，母親因為覺得自己說錯了話，用錯了言辭，便悄悄地出去了，這一出，就再也沒有回來。三個悄悄，處處透著母親的小心、謹慎、不安、隱忍和默默的期待，期待兒子早日擺脫陰影迎接、挑戰(zhàn)新的未來。因此，當“我”透過窗戶，望著窗外簌簌的落葉，母親敏感地“擋”在窗前，截斷了“我”的視線，遏止了“我”繼續(xù)漫游的消極情緒。她知道自己的病情，明白自己陪伴兒子的時間不多了，她要在有生之年，把兒子拉出頹靡的深淵，鼓勵兒子要“好好兒活”。因此，她一遍又一遍地“央求”帶“我”去看菊花。母親的愛就是這樣，不華麗、不動聽、不響亮、不鮮艷奪目，總是“悄悄地”氳在她看似不經意的、平凡的舉動里。只有用心的讀者才能從這些看似普通的字眼里體察到母愛的浩蕩。

除了描寫人物的文字，文中那些描寫景物的文字也不容忽視。母親去世之后，妹妹推我去看了北海的菊花，其中有一段描寫菊花的文字“黃色的花淡雅、白色的花高潔、紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫”。這淡雅、高潔、深沉，還有潑潑灑灑的浪漫。這樣的文字成就了一幅鮮艷明媚、生動活潑的畫面。這文字不僅僅描繪了菊花的蓬勃旺盛的姿態(tài)，更是作者深刻的內心獨白——懷念母親，讀懂母親，完成母親的心愿，成全母親的期許，也是成全自己，用積極的心態(tài)迎接生活所有的挑戰(zhàn)，和妹妹一起“好好兒活”。閱讀散文只有滲入文章的字里行間，才能透過文字的淺表領悟其內涵，從而看清作者組織文字的用心之處。

正如蘇聯(lián)作家高爾基所言，語言的真美，體現(xiàn)在其言辭的準確、明晰和動聽，它能產生一種偉大的力量，使讀者動容、動心。教學中，老師就應該引導學生，在文字中潛泳，不僅品悟文字中的深意，而且探究到作者遣詞造句的匠心所在。

王榮生教授說，閱讀教學的基本準則是：根據(jù)文本的體式來解讀課文，把握文本的教學內容。教學回憶性散文亦是如此，教師要善于把握回憶性散文的文體特征，從其“個人化的言說”中尋真，從而走進作者的情感細膩處，體會、分享他獨特的內心體驗。