傳統(tǒng)文化視域下文言文教學(xué)的“義理闡釋”及其實(shí)現(xiàn)策略
——以統(tǒng)編版初中語文教材《論語十二章》為例

郭子超

近年來，伴隨著傳統(tǒng)文化進(jìn)教材、進(jìn)校園、進(jìn)課堂工作的持續(xù)推進(jìn)，傳統(tǒng)文化在教學(xué)中日益受到重視。事實(shí)上，傳統(tǒng)文化與文言文教學(xué)始終保持著水乳交融的聯(lián)系。然而，橫跨傳統(tǒng)與現(xiàn)代兩個(gè)時(shí)空，對(duì)文言文的解讀及其教學(xué)又存在著較大的古今差異。如何運(yùn)用傳統(tǒng)文化的文本解讀方式來開展具有道德價(jià)值底蘊(yùn)的文言文教學(xué)，是筆者所探討的主要問題。

一、“義理闡釋”對(duì)文言文教學(xué)的道德價(jià)值

文言文是傳統(tǒng)文化的重要載體，“義理闡釋”是古代解讀文言文的重要方法，也是傳統(tǒng)文化深度融入當(dāng)代文言文教學(xué)的重要途徑，利用義理來闡釋文言文的過程便是體認(rèn)傳統(tǒng)文化所蘊(yùn)含道德價(jià)值的過程。

（一）“義理”是文本蘊(yùn)含的道德原則

從詞源上來看，“義理”是關(guān)涉?zhèn)惱淼赖碌膬x則?！傲x”始見于商代的甲骨文，最初呈現(xiàn)為“”，字形是把羊頭懸掛在長柄上的一種三叉武器，西周時(shí)期發(fā)展成與現(xiàn)代漢語繁體字近似的金文，呈現(xiàn)為“”，字形上面保留“羊”的意象（“羊”表示一種與祭祀活動(dòng)相關(guān)的意象），底下則是象征主體的“我”。許慎的《說文解字》：“義，己之威儀也。從我、羊?！盵1]267“義”象征禮儀規(guī)范，假借為適宜、原則等義，這種規(guī)范規(guī)則并不是客觀事物的某種特征，而是文本蘊(yùn)含的道德原則；“理”左邊是“王”，與“玉”相關(guān)，右面的“里”則指代生產(chǎn)玉石的作坊，《說文解字》也提到了：“理，治玉也”[1]6，字面意思就是雕琢、研磨玉石的紋路，突出了一種對(duì)規(guī)律的掌握，由于只有深諳事物的道理，才能精細(xì)地進(jìn)行研磨，所以，這種雕琢玉石的精細(xì)也象征著人對(duì)事物道理的洞悉與審查。但是，在傳統(tǒng)文化思想中，“事物”偏重“事”，而非“物”，側(cè)重對(duì)與人相關(guān)的生活事件作道德方面的研析，這種道理的呈現(xiàn)一般是指倫理道德。合在一起，“義理”便是合乎倫理道理的規(guī)范與準(zhǔn)則，是關(guān)涉道德原則的內(nèi)容呈現(xiàn)。

“義理”的概念應(yīng)用到文言文教學(xué)中，要求能夠剖析文言文符號(hào)表征背后所深刻蘊(yùn)含的有關(guān)做人做事的道理，這種道理往往是通過不同闡釋者對(duì)文言文的解釋以及教學(xué)活動(dòng)的研討，方能逐漸被揭示出來的?！傲x理”最初可以追溯到北宋胡瑗首創(chuàng)的“蘇湖教法”，其中，“經(jīng)義齋”便是側(cè)重于“義理之學(xué)”，主要嘗試講明六經(jīng)中有關(guān)為人處世的道理?！傲x”既是對(duì)文言文作出的道德思索，又傳遞著道德價(jià)值的精神符碼。對(duì)于“理”而言，是闡明文言文中所表達(dá)出來的有關(guān)為人處世的道理。所以，“義理”是文言文背后所呈現(xiàn)的關(guān)涉?zhèn)惱淼赖路矫娴脑瓌t性內(nèi)容，這種蘊(yùn)含于文本背后的內(nèi)容深刻關(guān)聯(lián)著人的道德。

（二）“義理”能夠彰顯文言文教學(xué)的道德價(jià)值

“義理”所面對(duì)的是文言文所表達(dá)出的某種關(guān)涉學(xué)習(xí)者德性發(fā)展的道德內(nèi)容，偏重“價(jià)值”，聚焦“道德”提升，關(guān)注“學(xué)習(xí)者”自身的道德發(fā)展，以及透過道德價(jià)值的傳遞來擴(kuò)充學(xué)習(xí)者已有的道德認(rèn)知，深刻凸顯文言文教學(xué)的道德價(jià)值。

文言文中的“義理”大多是隱藏于文言文背后且有待挖掘的內(nèi)容，它所凸顯出的道德價(jià)值是與學(xué)習(xí)者自身德性相關(guān)的內(nèi)容。針對(duì)一篇文言文而言，其道德價(jià)值的凸顯是追問它在提升學(xué)習(xí)者道德素養(yǎng)方面有哪些具體的作用。文言文在符號(hào)意義上，有的在字面意思中就具有與倫理道德相關(guān)的內(nèi)容；有的則是伴隨著文中之意而來的，需要深入挖掘。對(duì)于“義理”而言，事實(shí)上，古代的注經(jīng)者也特別注重對(duì)文中之意的探尋，在闡釋文言文的時(shí)候，并不會(huì)僅僅止于簡單的字面意思，而是要努力將文言文中的道德價(jià)值凸顯出來，并使得這種道德價(jià)值與學(xué)習(xí)者自身道德的提升相結(jié)合。

（三）“義理闡釋”是解讀文言文的重要方法

“義理”是暗含在文言文背后的有關(guān)倫理道德的內(nèi)容，“義理闡釋”則是傳遞義理的方法。朱熹曾提及：“大學(xué)之道，必以格物致知為先……以求造其義理之極?！盵2]朱熹所理解的“致知”追求的便是對(duì)“義理”的無限探求與深刻把握。其實(shí)，解讀一篇文言文的方法有很多，包括字面意思的梳理、個(gè)別詞語的解釋、不同篇章的對(duì)比等。然而，“義理闡釋”作為傳統(tǒng)文化中用來解讀文言文的方法之一，是在文言文所提供的基本語義中，挖掘出其背后所具有的道德價(jià)值內(nèi)容，目的是使學(xué)習(xí)者能夠借助文言文中所蘊(yùn)含的道德內(nèi)容來提升道德素養(yǎng)。

“義理闡釋”超越了文言文本身的表層符號(hào)意義，要求教師能夠進(jìn)一步對(duì)文言文所蘊(yùn)含的道德價(jià)值進(jìn)行深度挖掘與呈現(xiàn)。作為傳統(tǒng)文化視域下解讀文言文的重要方法，“義理闡釋”凸顯出一種道德維度的文本解讀，是對(duì)文本進(jìn)行道德價(jià)值的解析?！傲x理闡釋”面對(duì)的是文言文所表達(dá)出的某種關(guān)涉學(xué)習(xí)者德性提升的道德內(nèi)容，要求對(duì)文本所蘊(yùn)含的道德內(nèi)容進(jìn)行深度解讀與價(jià)值剖析，其中便包括為人處世的原則、提升個(gè)人道德修養(yǎng)的方法、倫理道德的標(biāo)準(zhǔn)等?！傲x理闡釋”利用解讀文言文道德價(jià)值的方式來提升文言文教學(xué)的道德意蘊(yùn)：教師從文言文中提煉出關(guān)于道德方面的原則性內(nèi)容，嘗試把文言文中所存在的道德價(jià)值予以挖掘，構(gòu)建出道德知識(shí)與學(xué)生自身道德認(rèn)識(shí)間的聯(lián)系，使學(xué)生深度理解文本所傳遞的道德內(nèi)容，體悟文本所表達(dá)的道德意蘊(yùn)。在文言文教學(xué)中植入“義理闡釋”的文本解讀方法，旨在將文言文中長期存在且不斷沉淀的道德價(jià)值加以系統(tǒng)梳理，使文言文教學(xué)不斷助推學(xué)生道德素養(yǎng)的提升。

二、文言文教學(xué)解讀方式的偏差

在傳統(tǒng)文化中，義理是解詞的高級(jí)階段，是一種整體把握，而在義理與解詞的抉擇過程里，基于字面意思的解詞往往是許多教師進(jìn)行文言文教學(xué)的第一步，在這里，過于注重語義的字面意思解釋，偏向于單純的解詞以及語法的解析，大多會(huì)只識(shí)其表，未識(shí)其里，導(dǎo)致文言文教學(xué)解讀方式的偏差。

（一）偏重字面解釋而缺乏道德內(nèi)容的挖掘

由于時(shí)代遙遠(yuǎn)，文言文在語義理解上，與學(xué)生存在一定隔閡，亟待學(xué)生具備文言文的認(rèn)讀能力和理解分析能力[3]。因而，需要教師在文言文教學(xué)過程中，將文言文中出現(xiàn)的一些與現(xiàn)代漢語詞義表達(dá)相異的地方予以解釋，目的是能讓學(xué)生更好地明白這篇文章想要表達(dá)的字面意思。

利用語文教材的注釋，將與現(xiàn)代漢語用法差異較大的字詞進(jìn)行解釋是文言文教學(xué)的常態(tài)，這關(guān)注的是字面意思的解釋，若不去深入挖掘，僅止于理解表面意思，便會(huì)忽視其背后蘊(yùn)含的更深層次的義理。解詞的目的是疏通文義，繼而使學(xué)生明曉文言文所傳遞的字面意思，這個(gè)環(huán)節(jié)是必要的，文言文中的義理提煉同樣也是建立在解詞的基礎(chǔ)上的。有學(xué)者認(rèn)為“傳統(tǒng)的教學(xué)方式主要是逐字逐句翻譯與串講教學(xué)”[4]，如果一味地注重解詞，將整堂課上成了“字面意思解釋”課，總是在解釋單個(gè)字詞的環(huán)節(jié)中停滯不前，則又會(huì)缺乏挖掘文言文背后所呈現(xiàn)出的道德價(jià)值，造成關(guān)注詞義的訓(xùn)釋，忽視文義的道德價(jià)值提煉問題。比如，統(tǒng)編版七年級(jí)語文教材《論語十二章》（后面所涉及的文言文內(nèi)容均以統(tǒng)編版七年級(jí)語文教材《論語十二章》為例，不再贅述該教材名稱）的“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”這句，“罔”和“殆”這兩個(gè)實(shí)詞是與現(xiàn)代漢語表示的詞義相差較大的兩個(gè)詞，是教師進(jìn)行解詞時(shí)所重點(diǎn)解釋的對(duì)象，“學(xué)”與“思”則比較常用，在解釋時(shí)，很有可能一筆帶過。然而，如果教師僅偏重對(duì)個(gè)別詞語作字面意思的語義解析，利用詞義的堆積去將文言文譯成現(xiàn)代漢語，而并不嘗試挖掘文言文背后所呈現(xiàn)出的道德價(jià)值，則只能獲得一種粗淺的字面意思。這句話表達(dá)出的義理實(shí)質(zhì)上是教人在道德實(shí)踐中明晰“學(xué)”與“思”之間的辯證關(guān)系，它發(fā)揮道德價(jià)值的作用并不在“罔”和“殆”上，“罔”和“殆”只是“學(xué)”與“思”的辯證關(guān)系發(fā)生問題時(shí)所造成的后果。其實(shí)，對(duì)于義理闡釋來說，教師要把握解讀的實(shí)質(zhì)，即考慮如何在“學(xué)”與“思”之間找到一種平衡，以提升學(xué)生的德性，如何在道德認(rèn)識(shí)上發(fā)揮“學(xué)”與“思”的作用來更好地做到待人接物。但因過于側(cè)重語義的解詞，總是關(guān)注一些與現(xiàn)代漢語表達(dá)差異較大的詞，所以，這段話所體現(xiàn)出的道德價(jià)值便由于單純解詞的緣故，從而缺乏對(duì)其背后所蘊(yùn)含道德價(jià)值的提煉。

（二）偏向語法分析而忽視道德價(jià)值的彰顯

在進(jìn)行字面意思梳理之后，對(duì)語法進(jìn)行分析，通常是教師講解文言文的次要任務(wù)。常見的語法分析有通假字、古今異義、詞性轉(zhuǎn)換等，之所以教師需要重視對(duì)語法進(jìn)行分析，是因?yàn)樵诓煌膽?yīng)用語境情況中，文言文的實(shí)詞或虛詞會(huì)產(chǎn)生變化。

但是如果單從詞性的角度出發(fā)，把教學(xué)重點(diǎn)放在語法分析上，便不能深入地發(fā)現(xiàn)文言文所彰顯出的道德價(jià)值。因?yàn)?，語法分析重在語言形式的分析，而文言文傳遞道德價(jià)值則具有特殊性，是一種內(nèi)容呈現(xiàn)，而非單純討論字詞句的語言形式，它注重的是語言內(nèi)容的整體把握與深入理解，以及在忠于原意的基礎(chǔ)上，依據(jù)不同闡釋者的相關(guān)解釋，對(duì)語言內(nèi)容流露出的意思進(jìn)行道德意義上的延伸。比如，教師在講解“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說乎”一句時(shí)，從語法角度出發(fā)，“說”本身是一個(gè)通假字，在學(xué)生尚未接觸這一知識(shí)之前，教師有必要結(jié)合“說”的應(yīng)用語境來分析該詞義的用法。但只是從通假字的用法上教給學(xué)生“說”通“悅”（高興的意思），學(xué)生僅僅認(rèn)識(shí)到了這一語言形式的變換，卻并不能透過這種語言形式所表達(dá)的字面意思來理解文言文所傳遞的深層義理。實(shí)質(zhì)上，“悅”指的是一種能夠真正通過修身以實(shí)現(xiàn)個(gè)人道德素養(yǎng)所追尋的境界與心態(tài)，即樂于學(xué)，表示出“學(xué)中求樂”的心境，是學(xué)習(xí)者傳遞出的沉浸于道德實(shí)踐的境界體驗(yàn)。若教師只就單個(gè)的通假字進(jìn)行語法介紹，就不能很好地彰顯出文言文所傳遞的道德價(jià)值，繼而未能充分發(fā)揮文言文的育人功能。

（三）詞語解釋單一而未能考察文言文闡釋史

詞語解釋是幫助學(xué)生疏通文義和理解內(nèi)容的關(guān)鍵。然而，一般的文言文教學(xué)對(duì)詞語的解釋來源于教材注釋，有其單一性；若深入考察文言文詞語闡釋史，就會(huì)發(fā)現(xiàn)更多合乎本義且具哲理的詞義，這便有助于全面把握文言文背后所蘊(yùn)含的義理。

文言文涵蓋的諸多義理往往來源于不同解讀者的不同闡釋。教材中越是經(jīng)典的選篇，越有豐富的闡釋史，也會(huì)有更多元化的道德思想。如果教師僅僅沿用教材注解中定式化的詞義來教給學(xué)生，缺少對(duì)文言文闡釋史線索的考察，那么，其詞義背后豐富的義理便無法充分呈現(xiàn)給學(xué)生。比如“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”一句，其重點(diǎn)在于“樂”字，教材提供的是一種接近本義的現(xiàn)代漢語闡釋，但是放眼后代學(xué)者對(duì)這句話的闡釋，“樂”其實(shí)包含著很多維度的內(nèi)容，如道德意義上的合乎理的欣悅、安貧樂道的喜悅、體常舒泰的寬心等，這些思想也只有在文言文闡釋史線索中才得以窺見。

三、文言文教學(xué)“義理闡釋”的實(shí)現(xiàn)策略

在傳統(tǒng)文化視域下，“義理闡釋”意味著文言文教學(xué)的文本解讀方式由簡單地解釋詞義、通曉詞性到深入地理解文義、提煉道德內(nèi)容，這種對(duì)文言文的闡釋方式注重解讀文言文背后蘊(yùn)含的道德內(nèi)容，使學(xué)生感受與理解文言文中的道德意涵。

（一）彰顯義理解讀的道德價(jià)值

義理解讀聚焦于文言文所涵蓋的道德內(nèi)容，彰顯出特殊的育人價(jià)值。在一定程度上，不同的文言文中均蘊(yùn)含著多種道德價(jià)值觀念，教師通過挖掘文言文語意的道德價(jià)值內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生涵養(yǎng)體悟，不斷提升學(xué)生的道德價(jià)值判斷。

首先，以整本書閱讀的思路，縱向介入上位的道德價(jià)值觀念。比如，以儒家的道德教化思想作為組成上位道德概念的依據(jù)，通過介紹《論語十二章》中的具體選篇，運(yùn)用儒家相關(guān)的道德教育思想以確定符合選文內(nèi)容的義理范疇，并提取選文中的道德價(jià)值內(nèi)容，將其劃歸到儒家道德教育思想的各維度中，形成一個(gè)自上而下的義理層級(jí)體系。其次，橫向針對(duì)文言文的具體內(nèi)容進(jìn)行義理提煉，結(jié)合文言文選文的特質(zhì)，分類型、分主題地提煉相應(yīng)的義理。由于《論語十二章》所選取的文段均是屬于儒家思想中比較有代表性的話語，所以可以根據(jù)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中核心的道德內(nèi)容，如以人格修養(yǎng)、家國情懷、社會(huì)關(guān)愛為主要類型，以仁、義、禮、智、信等作為基本主題，找尋與選文具體內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，讓文言經(jīng)典在學(xué)習(xí)者心底扎根，喚醒他們對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中關(guān)于道德知識(shí)的熱愛[5]，彰顯文本解讀的育人價(jià)值。

（二）劃分義理類型以明確道德價(jià)值的指向

分析文言文背后的道德內(nèi)容與道德觀念，需要結(jié)合語境來確定教學(xué)的義理內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生因循作者與讀者對(duì)話的閱讀歷史脈絡(luò)，探尋文本意義[6]，劃分文言文的義理類型，并針對(duì)學(xué)生已有的道德認(rèn)知進(jìn)行義理層面的道德知識(shí)供給，以明確道德價(jià)值的指向。

圍繞文言文教學(xué)過程中的義理類型劃分，所涉及道德價(jià)值的具體范疇可大體分為兩大類：一是關(guān)涉學(xué)習(xí)者道德價(jià)值的抽象義理，即文言文中所體現(xiàn)出的相對(duì)抽象化的關(guān)于對(duì)人類生命意義和終極價(jià)值關(guān)懷的闡釋和反思。如《論語十二章》的“逝者如斯夫，不舍晝夜”，這句話便是借由時(shí)間的消逝來感慨人生世事變化之快，講解這句話不能只是局限于字面意思的疏導(dǎo)，更應(yīng)注重依據(jù)義理的類型來深入挖掘關(guān)于時(shí)間意識(shí)、生命意識(shí)等關(guān)涉道德價(jià)值的抽象義理，使學(xué)生深層次地體認(rèn)這種道德價(jià)值本身蘊(yùn)含的內(nèi)容。這些內(nèi)容具有一定程度上的包攝意義，了解這些道德原則，有助于更好地踐行道德。二是關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)者道德實(shí)踐的具體義理，即文言文所體現(xiàn)出的與學(xué)習(xí)者在道德實(shí)踐中密切相關(guān)的義理。有些文言文中所涉及的道德內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的日常生活聯(lián)系密切，如“吾日三省吾身”一章，探討的是人對(duì)事情、朋友、師長傳授的知識(shí)的反思反省，教師要能夠從中劃分出關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)者道德實(shí)踐的具體義理，包括待人接物的誠懇守信、為人處世的盡己盡物、接受知識(shí)的勤學(xué)思辨等。

（三）引入關(guān)于道德價(jià)值的注疏內(nèi)容

古代傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，大多都以儒家經(jīng)典作為教學(xué)內(nèi)容，這種教學(xué)不僅局限于文本自身，更兼顧解讀文本的內(nèi)容。有學(xué)者認(rèn)為：“文言文語義的解釋既要把握文言規(guī)律，又要涵養(yǎng)精神境界?！盵7]在傳統(tǒng)文化中，關(guān)于解讀文言文的注疏內(nèi)容有很多，這些注疏材料對(duì)文言文本身都進(jìn)行了道德價(jià)值的闡發(fā)，具有德性內(nèi)涵，如比較有代表性的鄭玄與孔穎達(dá)的注疏、朱熹的《四書章句集注》等。這種“集注”的表達(dá)方式便是以注疏的形式出現(xiàn)的，即由學(xué)者對(duì)其進(jìn)行道德意義上的闡釋。注疏內(nèi)容蘊(yùn)含著豐富的義理，相對(duì)擴(kuò)展了文言文所表達(dá)的語義，在忠于本義的基礎(chǔ)之上，闡發(fā)其中關(guān)于道德價(jià)值的義理，使得語義解釋的范圍得到了不同程度上的擴(kuò)大。

在文言文的文本解讀過程中，“教學(xué)解讀是基礎(chǔ)層面，文學(xué)解讀是能力提升層面”[8]，關(guān)于道德價(jià)值的注疏內(nèi)容主要側(cè)重于利用更多的古注古疏來提升文本解讀質(zhì)量。具體而言，在文言文教學(xué)中，可以有兩種引入方式：一是直接利用名家名注來擴(kuò)充文言文詞語解釋的德性內(nèi)涵，在教學(xué)過程中，可以根據(jù)文言文的內(nèi)容，選用相應(yīng)的名家名注，例如“人不知而不慍”一句，如果單從字面意思考察，則只會(huì)在該句中獲得較為簡單的意思，停留于對(duì)“人不了解我，我也不怨恨”的字面解釋，如果更進(jìn)一步講，則是說明這種豁達(dá)的心境，但卻缺乏深入的理解。北宋邢昺為此所作的疏是：“既有成德，凡人不知而不怒之，不亦君子乎”，突出的是這種心境產(chǎn)生的原因，即“成德”的義理特征，即隨著人的德性不斷提升，人的心境會(huì)不斷發(fā)生變化。二是用現(xiàn)代的解釋思維來重新解讀名家名注所體現(xiàn)的義理內(nèi)容。名家名注對(duì)于文句的理解往往帶著不同時(shí)代的烙印，如何做到古為今用，便需要利用現(xiàn)代的解釋思維來重新解讀這些注疏所包含的義理，以使學(xué)生所掌握的內(nèi)容更加貼近當(dāng)代的生活與社會(huì)。

綜上所述，文言文教學(xué)的“義理闡釋”既要有足夠的訓(xùn)詁學(xué)知識(shí)，又要在立德樹人教育根本任務(wù)指引下培育學(xué)生的道德精神，唯有如此，才能夠真正發(fā)揮優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的育人價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生精神與心靈的積極成長。