學(xué)科核心素養(yǎng)視域下語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)的問題與對策

李洪修，王牧云

2014年3月，教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中指出：“把核心素養(yǎng)落實(shí)到學(xué)科教學(xué)中，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性的發(fā)展?！盵1]《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）點(diǎn)明了語文學(xué)科核心素養(yǎng)從屬于核心素養(yǎng)的關(guān)系，為語文課程改革指明了方向。隨著課程改革不斷深入，語文教學(xué)不再以單篇課文或者課時作為“課”的基本構(gòu)成單位[2]，而是要以單元設(shè)計(jì)為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展提供平臺。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵闡釋

（一）語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)

語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以單元為單位進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，它既是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時開發(fā)的背景條件[3]。具體來說，語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)就是立足整體規(guī)劃的角度，根據(jù)“新課標(biāo)”的要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對單元教學(xué)全過程所做的專業(yè)設(shè)計(jì)。語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)旨在將碎片化的語文學(xué)科知識及跨學(xué)科交叉知識進(jìn)行統(tǒng)整，以規(guī)避重復(fù)性教學(xué)，為師生開展和諧的教學(xué)活動提供恰切的學(xué)習(xí)情境，保障學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面且有個性的發(fā)展。

（二）語文學(xué)科核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是統(tǒng)整性的素養(yǎng)，即學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學(xué)科層面的具體化，是學(xué)科本質(zhì)和教育價值的體現(xiàn)，其源自學(xué)科的本質(zhì)、性質(zhì)、特點(diǎn)、功能和任務(wù)[4]，是學(xué)科教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在語文課程學(xué)習(xí)中逐漸形成的最關(guān)鍵的能力、品質(zhì)和核心價值觀念，具體包括語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解四個方面。學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，即其在語言的建構(gòu)與運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展，形成健康的審美情趣，激活文化傳承的意愿。

（三）學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展過程是一個“冷露無聲濕桂花”的浸潤過程，不是經(jīng)過某一節(jié)課或某篇課文的學(xué)習(xí)就能實(shí)現(xiàn)的。學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)不是簡單地將單元內(nèi)單篇或單課時的教學(xué)設(shè)計(jì)羅列堆疊，而是在以下幾個方面體現(xiàn)出相對于傳統(tǒng)語文教學(xué)設(shè)計(jì)的超越：其一，語文單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)著眼于學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。教師要通過設(shè)計(jì)表述清晰的任務(wù)鏈，為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展指明道路。其二，語文單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)重視對教學(xué)資源的統(tǒng)整。教師對于語文單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，不能僅編撰“講話稿”，而是要以單元名稱為核心整合具有時代特征的課程資源。其三，語文單元教學(xué)過程的設(shè)計(jì)注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度學(xué)習(xí)。語文單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)通過展開恰切的教學(xué)情境和層層深入的任務(wù)鏈，引導(dǎo)學(xué)生在情境中以動態(tài)生成的邏輯實(shí)現(xiàn)生命展現(xiàn)和發(fā)展[5]。其四，語文單元教學(xué)評價的設(shè)計(jì)重點(diǎn)在于以評促教。語文單元教學(xué)評價設(shè)計(jì)關(guān)注教學(xué)評價的指向性和連貫性，意在達(dá)成不斷審視學(xué)生的學(xué)習(xí)情況來調(diào)整教學(xué)的目的。

二、學(xué)科核心素養(yǎng)視域下語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐誤區(qū)

（一）語文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)引導(dǎo)失宜

首先，單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)模板化，難以導(dǎo)引學(xué)生語文核心素養(yǎng)的真實(shí)發(fā)展。如針對統(tǒng)編版高中語文必修上冊第一單元設(shè)計(jì)的“從情景交融的角度賞析詞作，感悟詩人的博大情懷和革命壯志”單元教學(xué)目標(biāo)，既將鑒賞方法固定為“情景交融”，又標(biāo)示了鑒賞結(jié)果。僅聚焦于訓(xùn)練學(xué)生熟練掌握詩歌鑒賞模板的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)上是將學(xué)生以鑒賞景色描寫、體悟作者感情為媒介溝通詩歌文本的多種可能以唯一的模式和答案固化了，而忽視了對學(xué)生思維、審美及文化素養(yǎng)發(fā)展的指引。

其次，單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)表述含糊，導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)的盲目性。如圍繞同一單元的小說文本進(jìn)行的群文閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)：“通過比較閱讀，學(xué)習(xí)茹志鵑的《百合花》、鐵凝的《哦，香雪》，感悟小說的藝術(shù)魅力，做有關(guān)青春價值思考的初步呈現(xiàn)”，缺少對學(xué)生應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)比較什么、如何進(jìn)行比較、如何對青春價值進(jìn)行思考和呈現(xiàn)的明確表述。這一目標(biāo)設(shè)計(jì)指向?qū)挿呵译S意的文本對比和觀點(diǎn)抒發(fā)，忽視了學(xué)生應(yīng)當(dāng)識記和積累的基礎(chǔ)知識，淡化了語文學(xué)科的工具屬性，難以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)入深度閱讀。

最后，單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)未能構(gòu)建起層層推進(jìn)、緊密銜接的目標(biāo)體系。單元教學(xué)設(shè)計(jì)文本中存在著單元教學(xué)目標(biāo)為課時目標(biāo)的疊放、課時目標(biāo)由學(xué)習(xí)任務(wù)拼合而成的現(xiàn)象。這種羅列下位目標(biāo)形成上位目標(biāo)的設(shè)計(jì)，破壞了課時、單元、學(xué)段、生活間的連續(xù)性，不利于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體性發(fā)展。此外，諸如在第一單元教學(xué)設(shè)計(jì)文本中出現(xiàn)的“思維發(fā)展與提升：誦讀詩歌，把握詞的意象和意境，概括畫面特點(diǎn)，并從情景交融的角度賞析詞作，提高詩詞鑒賞能力”課時目標(biāo)設(shè)計(jì)，簡單地將字詞積累、手法運(yùn)用等知識技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)等同于學(xué)生思維素養(yǎng)的發(fā)展，實(shí)質(zhì)上無法真實(shí)地為學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展提供幫助。

（二）語文單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)統(tǒng)整失當(dāng)

首先，單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)未實(shí)現(xiàn)對單元名稱的統(tǒng)合表述。具體表現(xiàn)為單元教學(xué)設(shè)計(jì)文本中存在以人文主題為單元名稱的現(xiàn)象，如第一單元的單元導(dǎo)語中提示本單元人文主題為“青春激揚(yáng)”，教師便將單元名稱定為“點(diǎn)燃澎湃的青春”，并以“探尋不同文本中蘊(yùn)涵的青春價值”為核心整合教學(xué)材料。如此設(shè)計(jì)既未考慮到人文主題并不能涵蓋本單元的全部教育價值，也過早地以人文主題為單元教學(xué)貼了標(biāo)簽，窄化了文本的價值內(nèi)涵，阻礙了學(xué)生對單元教學(xué)內(nèi)容的多維理解。

其次，單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)忽視對跨學(xué)科教學(xué)材料的整合。設(shè)計(jì)者擔(dān)心考試不能體現(xiàn)教材大情境、大任務(wù)的特點(diǎn)，只好沿用老做法[6]，如僅關(guān)注藝術(shù)手法等與語文高度相關(guān)的教學(xué)材料，對文本背后的跨學(xué)科知識缺乏重視。這種冷處理語文學(xué)科與其他學(xué)科交叉知識的設(shè)計(jì)，淡化了語文的育人意義，模糊了語文教學(xué)的科學(xué)價值[7]，從而導(dǎo)致學(xué)生對語文知識和技能的掌握缺乏支撐。

最后，單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)未對課程資源進(jìn)行統(tǒng)整規(guī)劃。當(dāng)前單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)仍被囿于學(xué)科和課堂之內(nèi)，如教師為保證語文的學(xué)科純粹性，僅為學(xué)生提供單元文本的作者與創(chuàng)作背景的簡介，在對本土化、時代化的青春價值相關(guān)內(nèi)容引入上較為零散，不能為學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展提供豐富的內(nèi)容支撐。

（三）語文單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)刻板失趣

首先，單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)未構(gòu)建逐層深入的學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)構(gòu)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)文本中呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)仍指向著碎片化語文技能的重復(fù)訓(xùn)練。如在精讀課文《沁園春·長沙》中已經(jīng)完成的“圍繞意象和詩歌語言揣摩作品的意蘊(yùn)和情感”學(xué)習(xí)任務(wù)，在組詩閱讀課中再次作為重點(diǎn)出現(xiàn)。此類重復(fù)、瑣碎的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，其實(shí)質(zhì)是以單篇教學(xué)設(shè)計(jì)的思維策劃群文閱讀任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)間未能互相影響、逐層深入。這種任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏對學(xué)生基于背景、風(fēng)格等多角度鑒賞詩歌的訓(xùn)練，將導(dǎo)致學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展受限。

其次，單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)中缺乏引導(dǎo)學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的教學(xué)活動。如針對第一單元中《立在地球邊上放號》和《紅燭》兩篇詩歌設(shè)計(jì)的“學(xué)生分兩組自由朗讀兩首詩歌，回答以下幾個問題”，隱含著只有教師享有課堂互動的啟動權(quán)和學(xué)生迎合教師提問的癥結(jié)[8]，將學(xué)生的創(chuàng)生成果限定為固有答案，阻礙了學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。此外，設(shè)計(jì)文本中普遍出現(xiàn)群讀、群背、討論等群體活動，對引導(dǎo)學(xué)生個體進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的幫助不大，反而易催生學(xué)生個體在群體互動中的盲從和抵抗，如群讀或群背中的無聲者、討論中的沉默者、展示中的旁觀者等。

最后，單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)忽視教學(xué)情境與學(xué)生學(xué)習(xí)生活的恰當(dāng)對接。為學(xué)生提供音視頻或圖片文字資料的教學(xué)情境設(shè)計(jì)，將教學(xué)情境的生成時空局限于課堂內(nèi)，具有審美差異的學(xué)生個體面對著同樣的課文背景資料，只能被動且固化地生成僵硬的教學(xué)情境。此外，教師在教學(xué)情境的設(shè)計(jì)中更注重自我設(shè)計(jì)，忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自主創(chuàng)生的情境[9]。如在教學(xué)過程設(shè)計(jì)上著力于保證就詩言詩的純粹性，淡化作品背后蘊(yùn)含的新時代意義。這種與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)的教學(xué)情境設(shè)計(jì)，如同在學(xué)生面前展開一張扁平幕布，學(xué)生可以感知，卻難以進(jìn)入。

（四）語文單元教學(xué)評價設(shè)計(jì)功能失位

首先，語文單元教學(xué)評價設(shè)計(jì)固守“知識本位”，難以精準(zhǔn)發(fā)揮診斷功能。如以學(xué)生能否運(yùn)用所學(xué)鑒賞手法，品鑒詩歌中的青春價值為重點(diǎn)進(jìn)行的評價設(shè)計(jì)，忽視了對學(xué)生鑒賞思維、審美方式和文化理解等素養(yǎng)發(fā)展程度的考量。此外，在設(shè)計(jì)時將評價主體局限為教師，破壞了評價主體的多元組成，如“學(xué)生展示，教師點(diǎn)評”“小組交流，教師點(diǎn)評”等評價設(shè)計(jì)，其評價主體被固定為教師，這將導(dǎo)致所有學(xué)生皆以教師點(diǎn)評為方向的同質(zhì)化語文學(xué)習(xí)。

其次，語文單元教學(xué)評價設(shè)計(jì)仍以終結(jié)性評價為主，缺失以評促教的調(diào)控功能。教師整理與單元內(nèi)容相關(guān)的試題對學(xué)生進(jìn)行筆答考試的評價設(shè)計(jì)，實(shí)質(zhì)是將學(xué)生試卷得分等同于語文核心素養(yǎng)發(fā)展程度。同時，以考試作為主要評價方式，會導(dǎo)致教師無法確認(rèn)學(xué)生是否在學(xué)習(xí)過程中獲得了語文素養(yǎng)的發(fā)展。此外，缺少評價工具的學(xué)生，不能對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我評價，也就無從通過反思和改進(jìn)，來實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的發(fā)展。

三、學(xué)科核心素養(yǎng)視域下語文單元教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)策略

（一）錨定核心素養(yǎng)設(shè)計(jì)單元目標(biāo)

首先，單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)焦點(diǎn)要放在學(xué)生語言素養(yǎng)的遷移運(yùn)用上。以統(tǒng)編版高中語文第一單元為例，在設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)時，要著重參考單元導(dǎo)語中指出的“要理解詩歌運(yùn)用意象抒發(fā)感情的手法，把握小說敘事和抒情的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)；嘗試寫作詩歌，將單元對應(yīng)的核心任務(wù)群與人文主題融合起來”。在目標(biāo)的表述上，既要關(guān)注學(xué)生技法理解與鑒賞能力等知識技能素養(yǎng)的發(fā)展，也要注重如審美體驗(yàn)、詩歌創(chuàng)作等知識技能的運(yùn)用。

其次，單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要清晰地為學(xué)生指明學(xué)習(xí)路徑。語文單元教學(xué)目標(biāo)不僅是學(xué)生通過語文學(xué)習(xí)要到達(dá)的階段性終點(diǎn)，也是其語文學(xué)習(xí)得以緣階而上的階段規(guī)劃。因此，語文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，既要清楚表述學(xué)生通過學(xué)習(xí)要達(dá)到的目標(biāo)，也要為學(xué)生點(diǎn)明學(xué)習(xí)的工具或方法。教師要在對語文知識深層理解的基礎(chǔ)上遵循課程目標(biāo)的要求，減少宏觀模糊的表述,增加實(shí)踐性、操作性的指導(dǎo)，為學(xué)生的語文單元學(xué)習(xí)理清線索。

最后，語文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要增強(qiáng)各層級教學(xué)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)性，形成教學(xué)目標(biāo)體系。教師要提高教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，不再立足于一個個知識點(diǎn)、主題、課時[10]，而是更加注重目標(biāo)體系的完整性，構(gòu)建起“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科素養(yǎng)/跨學(xué)科素養(yǎng)）—單元設(shè)計(jì)—課時計(jì)劃”的目標(biāo)體系[11]。即以單元教學(xué)目標(biāo)為語文核心素養(yǎng)和課時目標(biāo)間的紐帶，引導(dǎo)學(xué)生在不斷達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的同時，獲得語文素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）審思單元主題整合教學(xué)內(nèi)容

首先，單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要融合統(tǒng)編版教材的兩條線索確定單元主題。統(tǒng)編版教材以“人文主題”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”兩條線索組織單元，語文單元主題的確定，既要體現(xiàn)單元人文主題，也要點(diǎn)明單元內(nèi)容對標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，實(shí)現(xiàn)人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群的有機(jī)融合，確保學(xué)生能夠通過閱讀單元主題明了本單元的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。如在第一單元單元主題的確定上，要融合人文主題“青春激揚(yáng)”與學(xué)習(xí)任務(wù)群“文學(xué)閱讀和寫作”，既完成教學(xué)情境的預(yù)設(shè)，也對核心知識進(jìn)行厘清。

其次，單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要以學(xué)科知識為中心整合跨學(xué)科知識。站位于統(tǒng)整的視角建立起語文知識與跨學(xué)科知識相得益彰的教學(xué)內(nèi)容，才能幫助學(xué)生深度理解文本內(nèi)涵，支持學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。因此，單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，要從單元主題出發(fā)，探尋與單元文本相關(guān)且有助于學(xué)生深度理解文本的跨學(xué)科知識。如在第一單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，適當(dāng)?shù)匾霘v史、地理等學(xué)科知識，為學(xué)生深入和全面地了解創(chuàng)作背景、感悟革命情懷、積極實(shí)踐應(yīng)用提供可能。

最后，單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要時代化、特色化地統(tǒng)整課程資源。教師對語文單元教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)該溝通課堂內(nèi)外，統(tǒng)整地選用學(xué)校、社區(qū)、家庭的課程資源，與時俱進(jìn)、因地制宜地建立起教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)間的聯(lián)系。如對標(biāo)人文主題“青春激揚(yáng)”，整理本地關(guān)于青年扶貧干部、戰(zhàn)疫醫(yī)護(hù)人員等系列時事資料，從多個角度展現(xiàn)激揚(yáng)的青春。這樣既有助于建立學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與文本內(nèi)容間的聯(lián)系，使學(xué)生全面且深入地理解青春價值，也能夠?yàn)閷W(xué)生完成讀寫任務(wù)提供豐富的材料。

（三）創(chuàng)設(shè)恰切情境統(tǒng)籌教學(xué)過程

首先，語文單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)要圍繞核心任務(wù)，構(gòu)建逐層深入的學(xué)習(xí)任務(wù)鏈。語文單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)要以具有核心意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，建立起學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科關(guān)鍵能力之間的聯(lián)系[12]。如第一單元對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“文學(xué)閱讀與寫作”，單元的核心任務(wù)是對青春價值的思考和對作品意蘊(yùn)的鑒賞[13]。這就需要教師進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)時，整合不同文體的選文中蘊(yùn)含的青春價值，設(shè)計(jì)能夠幫助學(xué)生從語言、形象、情感等多個維度對文本進(jìn)行審美體驗(yàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)還要體現(xiàn)出學(xué)習(xí)任務(wù)的層進(jìn)性。如以了解意象的定義肇始，設(shè)計(jì)尋找和鑒賞第一單元內(nèi)精讀詩歌意象的學(xué)習(xí)任務(wù)，在確保學(xué)生能夠理解和運(yùn)用意象的基礎(chǔ)上，增加利用意象進(jìn)行詩歌創(chuàng)作的任務(wù)設(shè)計(jì)。

其次，單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)要開發(fā)師生同頻共振的教學(xué)活動，為學(xué)生主體性學(xué)習(xí)提供支持。教師要刪修單向輸出的教學(xué)活動設(shè)計(jì)，如改變精讀篇目中的傳統(tǒng)“I-R-E（Initiation提問—Resporse回答—Evaluation評價）”師生活動設(shè)計(jì)模式，開發(fā)“R-A（Role-play角色扮演—Appreciation欣賞）”的師生、生生間多元互動的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生在知人論世的基礎(chǔ)上，通過對作者或選文角色的扮演，實(shí)現(xiàn)對作者情感和文本意蘊(yùn)的深入感悟。

最后，單元教學(xué)過程設(shè)計(jì)要預(yù)設(shè)吸引學(xué)生深度參與的教學(xué)情境。教師應(yīng)利用教材中學(xué)習(xí)任務(wù)的引入語，關(guān)注其中對文本情境或社會情境的描述，并利用慕課、微課等形式將學(xué)生帶到信息源頭[14]，以師生共建的方式創(chuàng)設(shè)立體化的教學(xué)情境，促使由偏于教的情境向重于學(xué)的情境轉(zhuǎn)型。如結(jié)合第一單元人文主題“青春激揚(yáng)”，綜合運(yùn)用生活重現(xiàn)、媒體渲染、語言建構(gòu)、扮演體驗(yàn)、實(shí)物感知等方式，展現(xiàn)出單元選文中呈現(xiàn)的青春風(fēng)采和新時代青年的精神風(fēng)貌，設(shè)計(jì)出與學(xué)生社會生活形真神似的教學(xué)情境，以便于學(xué)生能夠在日后學(xué)習(xí)生活中將所學(xué)內(nèi)容順利遷移。

（四）立足以評促學(xué)規(guī)劃教學(xué)評價

首先，單元教學(xué)評價設(shè)計(jì)要豐富評價內(nèi)容，在設(shè)計(jì)層面引入多元化評價主體。教師在評價設(shè)計(jì)上應(yīng)實(shí)現(xiàn)評價內(nèi)容的多元化，即對照學(xué)習(xí)任務(wù)群的任務(wù)內(nèi)容和要求，以學(xué)生語言素養(yǎng)的評價設(shè)計(jì)為基礎(chǔ)，延展對學(xué)生語文思維拓展、審美能力提升及文化理解程度等方面的評價設(shè)計(jì)。同時，引入多元化評價主體，確保學(xué)生語文學(xué)習(xí)“兼聽則明”。如在第一單元的評價設(shè)計(jì)中加入學(xué)生對彼此詩歌朗誦、小說鑒賞和練筆寫作等環(huán)節(jié)的互評，并為其提供評價標(biāo)準(zhǔn)，使其能夠在評價過程中有據(jù)可依，循矩而行，通過評價深化對文本的理解、熟悉寫作的技巧。此外，教師還可以在合理適度的范圍內(nèi)引入家長和社區(qū)對學(xué)生的語文實(shí)踐活動進(jìn)行評價。

其次，語文單元教學(xué)評價設(shè)計(jì)要完善評價體系的建設(shè)。教師應(yīng)構(gòu)建起診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價緊密聯(lián)結(jié)的語文單元教學(xué)評價體系：通過可行的診斷性評價設(shè)計(jì)，預(yù)測學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動后可能達(dá)到的能力發(fā)展程度和知識內(nèi)化狀態(tài)，謀求“以學(xué)定教”[15]；重視師生、生生間的形成性評價設(shè)計(jì)，為學(xué)習(xí)活動的有效展開提供助力；對終結(jié)性評價的設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)考量評價信息是否能夠?qū)W(xué)生個體的學(xué)習(xí)進(jìn)階狀態(tài)提供真實(shí)有效的反映，再進(jìn)行評價標(biāo)準(zhǔn)和評測工具的設(shè)計(jì)。