分道而行，殊途同歸
——以《觀潮》為例談“想象畫面”的指導

姜麗霞

借助語言想象畫面是學生理解能力、想象能力的重要體現(xiàn)。統(tǒng)編版教材在不同的學段、不同的單元中都設(shè)置了相應(yīng)的語文要素，統(tǒng)編版四上第一單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。很多學生在想象畫面時，只是局限在將文字的意思重復(fù)性地轉(zhuǎn)換一種說法，毫無自己的理解，更無自身的融入，將想象異化成為了理解語言大意。面對這樣的狀態(tài)，我們指導學生想象畫面時，該何去何從呢？下面筆者結(jié)合這個單元中《觀潮》一文第四自然段的教學，談?wù)勛约旱膶嵺`和思考。

一、基于表達，明確畫面想象的核心維度

真正的閱讀，既要知其大意，更要洞察其寫作方法，從文本內(nèi)容和文本形式雙重意蘊層面展開。很多教師一直都存有一種誤解，即想象完全是從文本內(nèi)容層面出發(fā)的。只要真正讀懂了課文，了解了課文的主要大意，就筑牢了學生想象畫面的內(nèi)容，就以為學生的想象能夠順其自然地進行了。事實上，僅僅理解了文本內(nèi)容，只蓄積了畫面想象的源頭活水，教師必須從文本形式和表達策略上入手，才能給停駐在水面上的小舟裝上劃動的雙槳，推動學生想象思維高效運行。

四年級學生憑借自己的認知經(jīng)驗閱讀《觀潮》第四自然段，能夠從整體上感知這一段主要描寫大潮變化的過程。如果基于這一層面進行畫面想象，很多學生就會重蹈覆轍，只能在語言文字中做機械糾纏，所想象的畫面僅僅是語言文字的翻版呈現(xiàn)，缺乏真正的價值。為此，教師還要引導學生從作者的寫作維度出發(fā)，探尋作者是怎樣將大潮變化寫出來的。

從理解內(nèi)容到洞察寫法，學生再次回歸文本就有了全新的收獲：其一，整個語段的表達有著較強的順序性。從“一條白線”，到“一面水墻”，隨著“浪潮越來越近”，潮水的變化也顯得非常鮮明。既有“浪頭”的變化，比如“逐漸拉長”“變粗”，繼而前后的厚度也明顯加寬；也有“浪勢”的變化，比如一開始只是“出現(xiàn)了一條白線”，然后是“橫貫江面”，直到最后“浩浩蕩蕩飛奔而來”。基于語段整體，前后聯(lián)系起來閱讀，這種變化就在學生的腦海中形成了鮮明的畫面。其二，整個語段有著鮮明的表達維度。即從所見的“形態(tài)”和所聽的“聲音”兩個維度展開，結(jié)合課文第三自然段，大潮才形成時是“隆隆的響聲”“悶雷滾動”，隨著不斷接近之后，則是山崩地裂“好像大地都被震得顫動起來”。兩項融合，才能從不同的維度和視角形成表達的體系化資源，將大潮奔涌的畫面鐫刻在學生的意識之中，這就為學生畫面的想象奠定了基礎(chǔ)。

二、梳理脈絡(luò)，設(shè)置畫面想象的基本路徑

從文本理解到寫法探尋，其價值不僅在于幫助學生積累寫作方法、獲取寫作經(jīng)驗，更為重要的是設(shè)定了畫面想象的支點，并明確了每個支點想象的方向。 從第四自然段中所描寫的內(nèi)容來看，教師就可以將作者所構(gòu)思的大潮變化作為支點。

支點一：“拉長變粗”時“橫貫江面”的畫面。從原本的白線，想象浪潮一點點拉長和變粗時動態(tài)的轉(zhuǎn)化過程，最后將著力點聚焦在“橫貫江面上”。如果教師直接搬運工具書中對“橫貫”的解釋，學生的感知必然是機械化、標簽化的，只有在畫面想象的指導過程中，才能真正洞察其中的認知意趣，形成豐富的想象：這大潮就象是一座鏈接江兩岸的移動大橋，連接起了整條錢塘江；這滾滾大潮仿佛就是從天而降，向著我們滾滾而來……

支點二：“再近些”時“兩丈多高的水墻”。如果說“拉長”和“變粗”，分別是從長度、寬度來展現(xiàn)大潮的變化，那這里“兩丈多高的水墻”則是從厚度來凸顯變化。由此學生所關(guān)注的視角就可以與“支點一”區(qū)別開來，比如有的學生想象：這滾滾而來的大潮水勢逐漸加強，好像有源源不斷的神奇力量，在后面推動著，高高聳立的水墻，就好像騎著一匹在水中奔馳的駿馬，氣勢非凡；還有的學生從“白浪翻滾”中想象出浪潮移動的速度，覺得這水墻更是一把“水掃帚”，從錢塘江的江面上快速劃過，清掃著江面上的一切……

支點三：“浪潮越來越近”時“千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進”。這一支點的語句已經(jīng)不再是單純從某一個維度展開描寫，而是從整個浪潮的氣勢入手，我們可以結(jié)合影視作品中展現(xiàn)萬馬奔騰的畫面，想象大潮“浩浩蕩蕩飛奔而來”的壯觀場景：水墻和江面形成的四起的水花，就好像馬匹生風的四蹄，快速地擺動著；那一匹匹駿馬，你追著我，我追著你，爭先恐后地恣意馳騁……

縱觀這一板塊中，教師引導學生畫面想象時所設(shè)置的三個支點，雖然都源自于課文的語言，但學生在想象中所生成的動態(tài)資源，絕不是僅僅局限在文本語言之中。既有自己對作者表達畫面的客觀還原，更多的是基于理解之后的創(chuàng)造和補充，讓學生的畫面想象邁出了機械理解的尷尬泥潭，將畫面想象這一語文要素真正落到了實處。

三、襯托而行，架設(shè)畫面想象的立體結(jié)構(gòu)

文本閱讀需要從理解內(nèi)容和探尋表達兩個層面入手，因而在指導學生想象畫面時，教師也應(yīng)該遵循作者的創(chuàng)作思路展開。

縱觀上一板塊的教學，教師主要是緊扣描寫大潮形態(tài)的語句，組織學生展開想象。很顯然，這才是這一語段落實想象指導的第一層次。試想，一部精彩的電影，如果僅僅只有畫面，而沒有聲音，沒有適切匹配的音樂，無論是情境的創(chuàng)設(shè)，還是氛圍的渲染，必然都會大打折扣，影片所傳遞出來的中心主題和情感意蘊也終將受到較大的影響。而作者也是深諳此道，所以在這篇課文的創(chuàng)作中就設(shè)置了“形態(tài)+聲音”的表達維度，教師在指導學生進行畫面想象時，也應(yīng)該遵循這樣的創(chuàng)作思路。

教師不妨先引導學生從語段中提煉出表示聲音的語言，比如“山崩地裂”“大地顫動”等，鼓勵學生將這一聲音與所對應(yīng)的場景進行聯(lián)系，組織學生“給畫面配音”的語文學習活動。這一聲音就與“千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進”“浩浩蕩蕩飛奔而來”融為一體，學生可以在第二板塊想象外形之后，為這樣的畫面增設(shè)聲音。有的學生直接運用了擬聲詞“呼啦啦”“轟轟轟”，以展現(xiàn)“千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進”“浩浩蕩蕩飛奔而來”的聲音；有的學生結(jié)合體驗，用自己的語言對“千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進”“浩浩蕩蕩飛奔而來”所展現(xiàn)出來的“山崩地裂”的聲音進行了描述，比如震得人的耳膜都快破裂了，就好像扔下了一顆炸彈，讓人不得不捂住自己的耳朵……

從一開始純粹的形態(tài)，到這一板塊中聲音的融入，學生在教師所設(shè)置的“給畫面配音”的活動中，通過對關(guān)鍵性語言的理解和洞察，將閱讀體悟和感受，配上自己的想象，進行了傾吐和表達，助推了想象力的發(fā)展。

畫面想象是語文關(guān)鍵能力的重要組成部分。教師的指導不能窄化在內(nèi)容信息的層面，而需要順應(yīng)作者表達的思維，將作者的文路、學生的學習和教師的教路融為一體，將想象能力的歷練落到實處。