基于深度學(xué)習(xí)的古詩文課堂推進(jìn)策略
——以《采薇》教學(xué)為例

陳鴛紅

2017年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2020修訂版)》高中課程的目標(biāo)內(nèi)容等是這么表述的：“通過高中語文必修課程和選修課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該在積累·整合、感受·鑒賞、思考·領(lǐng)悟、應(yīng)用·拓展、發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新這五個方面獲得發(fā)展?！边@個表述說明，學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)是素養(yǎng)與能力的提升，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，是由淺層學(xué)習(xí)到深層學(xué)習(xí)。

在教學(xué)實(shí)踐中，我們往往會發(fā)現(xiàn)，課堂，特別是古代詩詞課堂教學(xué)因?yàn)閭鹘y(tǒng)經(jīng)典的美帶給人心靈的熏陶，學(xué)生對古詩詞會產(chǎn)生很多獨(dú)到的審美體驗(yàn)，會產(chǎn)生各種各樣的問題。但這些體驗(yàn)與問題常常得不到有效的解決，古詩詞課堂教學(xué)因?yàn)榻虒W(xué)進(jìn)度與高考指揮棒等原因往往呈現(xiàn) “作家背景-誦讀涵泳-意象解析-手法解析-感情理解”的套路，側(cè)重于知識與技巧，忽視學(xué)生思維的火花。課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是老師“怎么教“，忽視了學(xué)生的學(xué)與思，呈現(xiàn)出淺層與單一化。 教學(xué)中，若能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的迸發(fā)點(diǎn)，抓住學(xué)生困惑的問題，并以之形成深度學(xué)習(xí)的問題情景與教學(xué)主題，激發(fā)學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，就能在提出問題、分析問題和解決問題的過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力與素養(yǎng)的提升，從淺層學(xué)習(xí)跨越到深度學(xué)習(xí)。下面以《采薇》教學(xué)為例，談?wù)勅绾谓柚鷨栴}生成推進(jìn)深度學(xué)習(xí)理念下的課堂。

一、由指向真實(shí)情境的問題，確定深度學(xué)習(xí)的主題

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上就是不斷地提出問題分析問題與解決問題的過程。通過問題的發(fā)現(xiàn)與解決，認(rèn)知過程也由淺及深。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，學(xué)生的問題往往會“一石激起千層浪“。有些質(zhì)疑甚至?xí)l(fā)學(xué)生思維的進(jìn)階。教師應(yīng)及時抓取這思維的觸發(fā)點(diǎn)，探究其來源，尋找一個切入點(diǎn)做深度學(xué)習(xí)探究。 人教版必修二的古詩詞單元，是由《詩經(jīng)》(兩首)《歸園田居》等篇目組成涵蓋了先秦到南北朝時期的偉大作品，詩人們在許多方面都做了大膽的嘗試和創(chuàng)新，新詩體、新流派和新的表現(xiàn)手法相繼出現(xiàn)，為唐代詩歌高峰的出現(xiàn)打下了堅實(shí)的基礎(chǔ)，但是，在學(xué)習(xí)《采薇》的過程中，學(xué)生產(chǎn)生了兩個問題： ①《小雅 采薇》這首詩的確難懂，為什么要選讀《采薇》？ ②謝玄為什么稱“昔我往矣，楊柳依依，今我來思，雨雪霏霏”為《詩經(jīng)》最佳(劉義慶《世說新語·文學(xué)》)？ 如果學(xué)習(xí)中這兩個問題沒有解決，學(xué)生可能就會對《采薇》的情景交融的手法體會不深，對學(xué)習(xí)喪失興趣。

我們把目光聚焦在《采薇》上，其情景交融的手法對后世影響極大。但對生活經(jīng)歷單純的學(xué)生來說，如何更深刻地把握這一抒情手法，建立起知識體系，將新舊知識用問題等因素聯(lián)系起來卻是難點(diǎn)。 因此，這一單元的教學(xué)，我以“情景交融”學(xué)習(xí)目標(biāo)為線，《采薇》一篇為軸，詩經(jīng)其他戰(zhàn)爭詩為組文教學(xué)，確立“中國古典詩詞中的情景關(guān)系”這一學(xué)習(xí)主題，對中國古代詩歌中的“情景交融”的表達(dá)手法做深層次的探究，梳理通透這個手法的傳承與應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)典的能力，提升語文核心素養(yǎng)。

二、由淺入深，由單篇到組文，落實(shí)深度探究的主題

教師教學(xué)的過程要充分對接語文教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)設(shè)計既要注重切合宏觀的主題學(xué)習(xí)的設(shè)計，使學(xué)生明確主題學(xué)習(xí)目標(biāo)，又要落實(shí)細(xì)化并分層，對主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)進(jìn)行分解，從而使得主題探索、深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)得以落實(shí)。 如何由淺入深“落實(shí)中國古典詩詞中的情景關(guān)系”這一學(xué)習(xí)目標(biāo)？課堂推進(jìn)我設(shè)計以下四個環(huán)節(jié)。

1.基礎(chǔ)先行，知識積累與語言的表達(dá)

做好知識的積累與語言的表達(dá)和鑒賞是基本功。借助工具書，疏通詩意，體味詩詞語言之美，并形成自己個性化的鑒賞成果，是核心素養(yǎng)的基本要求。因此，第一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，從“積累與感受”做起。設(shè)計環(huán)節(jié)為： 課前預(yù)習(xí)：結(jié)合閱讀材料與課下注解，理解全詩大意，背誦第六節(jié)，結(jié)合詩意改寫成一段不少于100字的文段，于課上展示交流。 (在教學(xué)過程中，這個展示環(huán)節(jié)體現(xiàn)了學(xué)生的預(yù)習(xí)水平與對文字的感知能力)

2.思維升階，批判性研讀與思維訓(xùn)練

由于人與人之間的性別、年齡、受教育程度、知識結(jié)構(gòu)等的差異，不同的人在對待同一文本時會呈現(xiàn)出差異甚至是截然不同的解讀。這樣的規(guī)律同樣適用于高中語文詩歌教學(xué)。通過文本的解讀來發(fā)現(xiàn)問題，然后利用創(chuàng)新性的思維對問題進(jìn)行解答、解決，這是深度閱讀教學(xué)的精髓所在。

如果教學(xué)的內(nèi)容只是局限于詩意的理解，那么學(xué)習(xí)便會一直流于淺層。高中課堂的教與學(xué)，思維的發(fā)展與提升，特別是批判性思維的提升，往往容易被忽視。對于本節(jié)詩中的“情景交融“的應(yīng)用，歷代文學(xué)評論家都有很高的贊譽(yù)，但不同的評論家對”情景交融“也有不同的理解。是不是這些大家的評論就是不容質(zhì)疑的呢？我們能不能在自我研讀與交流探索中找到不同的理解？把思維打開，會不會有新的發(fā)現(xiàn)？因此，課堂教學(xué)有這么個問題： (展示)歷代文人對《采薇》最后一節(jié)景情關(guān)系有很高的評價。

古人評價一：清劉熙載《藝概》中說此四句詩：“雅人深致,正在借景言情。若舍景不言,不過曰春往冬來耳,有何意味?”

古人評價二：明末清初人王夫之在論《詩經(jīng)·小雅·采薇》“昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏”兩句時說：“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂?！?/p>

請學(xué)生思考：你同意這些評價嗎？后代有人說，王夫之的“以樂景寫哀，以哀景寫樂”論有待商榷，你如何理解這一說法呢？

這個問題拋出來，引發(fā)了學(xué)生極大的興趣，他們討論品讀，反復(fù)探究，也認(rèn)為王夫之的評論是待商榷的： 征戰(zhàn)多年后回來的老兵，在漫天大雪的紛紛揚(yáng)揚(yáng)中，面對越來越近的家鄉(xiāng)，會有什么情感呢？按照王夫之的看法，是快樂的，所以說以哀景寫樂。但是，經(jīng)過幾十年征戰(zhàn)再回家鄉(xiāng)，家鄉(xiāng)還是原來的家鄉(xiāng)嗎？那些當(dāng)年揮手送別的親人是不是還健在？

《古詩十九首》寫道：“道逢鄉(xiāng)里人：家中有阿誰？遙看是君家，松柏冢累累?！?(《十五從軍行》) 宋之問《渡漢江》也說：“近鄉(xiāng)情更怯,不敢問來人?！?因此，離家越近，心越不安：多年離家，青春年華拋灑戰(zhàn)場，不免哀傷，況大雪當(dāng)?shù)?，行路艱難，饑渴難耐，讓他悲從心生，悲到極致，“我心傷悲，莫知我哀”。所以以“哀景寫樂”來評價是有待商榷的。

在這樣的質(zhì)疑、探究與交流中，學(xué)生的思路慢慢打開。會質(zhì)疑，不迷信，不泥古，批判性思維使課堂更顯靈動。

3.對比感悟，從單篇到組詩深化鑒賞體驗(yàn)

如果僅僅只是對那一節(jié)四句詩的鑒賞，學(xué)生對“情景交融”的學(xué)習(xí)體驗(yàn)還只是流于一篇一句的感受，而主題學(xué)習(xí)的要求，應(yīng)該充分利用單元的其他文本或者相關(guān)的文本學(xué)習(xí)。要讓學(xué)生更好地體會本詩中“情景交融”手法的精妙，僅有一篇是不夠的，組詩學(xué)習(xí)便顯得非常有價值。在這個環(huán)節(jié)中， 探究設(shè)計：請同學(xué)閱讀《詩經(jīng)》中老師提供的其他征戰(zhàn)詩中情景交融的篇章，與《采薇》第六章節(jié)相比，你覺得哪首詩在景與情的表達(dá)上更有表現(xiàn)力，請與同學(xué)分享閱讀心得。

展示片段《小雅·出車(節(jié)選)》，請學(xué)生對比同樣一送一回之間的景物描寫在情感表達(dá)方面有什么異同。

昔我往矣，黍稷方華。今我來思，雨雪載途。

王事多難，不遑啟居。豈不懷歸，畏此簡書。

經(jīng)過交流比較，對比點(diǎn)一是選取的物象對比(楊柳與黍稷)，二是物象特征的對比(依依與方華，霏霏與載途)。 對比這兩個片段的描寫，學(xué)生能體會到《采薇》片段無論是物象的美感與形象方面，還是物象的特征對人物與情感的襯托方面，都遠(yuǎn)勝于《出車》。

這三個環(huán)節(jié)的設(shè)計，由淺入深，由內(nèi)而外，讓學(xué)生把視野從課堂文本向外延展，從一首詩的學(xué)習(xí)向外延展到多首詩的學(xué)習(xí)，把視野打開，讓思維升階，讓學(xué)習(xí)走向深度。

4.歸納遷移，聚焦學(xué)習(xí)情境，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

課堂學(xué)習(xí)的主環(huán)節(jié)結(jié)束，并不意味著文本教學(xué)的結(jié)束，相反，既然學(xué)習(xí)的觸角從單篇到多篇，從課內(nèi)到課外，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力到底能提升多少？我們?nèi)绾卧u價學(xué)生的學(xué)習(xí)？如何檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)不只是知識任務(wù)，而是對主題閱讀的把握對詩歌的鑒賞有了一定的方法？是不是能學(xué)以致用，學(xué)生能否實(shí)現(xiàn)真實(shí)情境下的學(xué)習(xí)呢？ 學(xué)習(xí)的遷移是高中語文專題學(xué)習(xí)進(jìn)階的重要標(biāo)志，基于此，第四個教學(xué)環(huán)節(jié)為： 以“楊柳(或雪)”的意象傳承為例，談?wù)劇恫赊薄非榫敖蝗诘拿鑼憣蟠姼鑴?chuàng)作的影響。 在這個環(huán)節(jié)，學(xué)生通過查工具書網(wǎng)絡(luò)等資源，搜索知識庫中關(guān)于“楊柳(雪)”意象的詩句加以品鑒。如：

秦樓月，年年柳色，灞陵傷別。(李白)

章臺柳、章臺柳，昔日青青今在否？(韓翊)

青海長云暗雪山，孤城遙望玉門關(guān)。(王昌齡)

北風(fēng)卷地白草折，胡天八月即飛雪。(岑參)

通過自主的賞析與交流，學(xué)生對詩歌情感的表達(dá)、主體意象的提煉以及寫作形式的選擇等知識的掌握較為明晰，也提煉并歸納了“情與景的關(guān)系“主題學(xué)習(xí)方法。 一是溯源：了解創(chuàng)作背景或?qū)η按髌返膫鞒?；與同時期同題材或手法的作品的比較。 二是尋流：查閱資料，閱讀歷代對經(jīng)典文本的評價；對后代文學(xué)創(chuàng)作的影響。 這樣的探究學(xué)習(xí)，其實(shí)是學(xué)習(xí)的深度探究，從發(fā)現(xiàn)問題到師生對話、生生對話、生本對話，從反思?xì)w納到提煉遷移，在這個過程中，學(xué)生積極主動參與了學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成為生成建構(gòu)的過程，在學(xué)習(xí)過程中既將已有的經(jīng)驗(yàn)調(diào)動起來，又實(shí)現(xiàn)知識從舊到新的生成與建構(gòu)，而這樣的學(xué)習(xí)，才能完成深度學(xué)習(xí)理論下的課堂推進(jìn)。

因此，深度學(xué)習(xí)下的課堂教學(xué)推進(jìn)，可以從挖掘“這一篇”的獨(dú)特價值出發(fā)，展示知識點(diǎn)本身的內(nèi)部邏輯；其次整合“單元學(xué)習(xí)或組文學(xué)習(xí)”的教學(xué)價值，形成知識網(wǎng)絡(luò)；提煉“學(xué)習(xí)單元”的教學(xué)主旨，形成知識體系；歸納遷移，讓學(xué)習(xí)方法引領(lǐng)能力建構(gòu)。

當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，還有諸多問題，如單篇、組文、單元與文本怎么選擇，教學(xué)目標(biāo)如何設(shè)定，教學(xué)主題怎么把握，教學(xué)情景如何設(shè)置等也是對老師的極大考驗(yàn)。