以游戲為中心的幼兒園課程：“課程游戲化”與“游戲課程化”的和合共生與實踐探索

雷吉紅，樊亞博，楊曉萍

（1.西南大學西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715；2.凱里學院教育科學學院，貴州凱里 556000；3.西南大學教育學部，重慶 400715）

游戲作為兒童學習與發(fā)展的基本權利、基本需求與基本活動，在當前我國學前教育事業(yè)改革中得到了比較廣泛的認可。盡管推進以游戲為基本活動的幼兒園教育教學實踐中依然困難重重，但各級各類幼兒園在堅持“兒童立場”、踐行“以游戲為基本活動”的過程中已總結(jié)提煉出豐富的實踐經(jīng)驗?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”作為我國學前教育事業(yè)深化與幼兒園課程改革發(fā)展中代表性的理論主張，其實踐背后反映著當前以兒童為中心的與以教師為中心的課程整合與平衡的發(fā)展趨勢［1］11，在某種程度上亦是我國學前教育改革與時俱進、邁向以游戲為中心的幼兒園課程實踐的有益探索。究其本質(zhì)而言，在持續(xù)踐行幼兒園教育以游戲為基本活動的深化改革中，構建以游戲為中心的幼兒園課程［2］8和創(chuàng)造以幼兒的主體性活動為特征的幼兒園教育活動體系、幼兒園生活［3］19才是根本之所在。學前教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，在回答“課程游戲化”與“游戲課程化”是如何堅定不移地走在這一內(nèi)涵式的發(fā)展道路之前，有必要對“課程游戲化”與“游戲課程化”實踐的內(nèi)涵要旨及與以游戲為中心的幼兒園課程實踐的關系作出必要梳理。

一、“課程游戲化”的實踐演進及本質(zhì)澄清

（一）“課程游戲化”實踐的發(fā)展歷程

2014年，江蘇省教育廳、財政廳頒發(fā)了《關于開展幼兒園課程游戲化建設的通知》（蘇教基［2014］17 號），旨在通過以幼兒園課程游戲化建設項目的方式提升學前教育質(zhì)量。該項目在具體實踐過程中強調(diào)“三個基本”，即幼兒園應以游戲為基本活動、以建構綜合課程為基本思路、以提高教師觀察分析等教育能力為基本抓手，以期將游戲理念融入課程建設全過程，并形成環(huán)境創(chuàng)設、游戲組織、生活活動融為一體的幼兒園課程［4］。該項目以南京師范大學虞永平教授團隊為理論引領，其相關研究對“課程游戲化”意義、要求與路徑作出詳細闡釋。透視江蘇省的實踐經(jīng)驗，依托于幼兒教師專業(yè)能力提升推進幼兒園“課程游戲化”項目建設及其“課程游戲化”實踐既是幼兒園教育質(zhì)量建設工程、幼兒園課程建設工程，亦是幼兒教師專業(yè)發(fā)展提升工程。

（二）“課程游戲化”實踐的內(nèi)涵本質(zhì)

究其本質(zhì)，“課程游戲化”不是用游戲去替代其他課程實施活動，而是讓幼兒園課程更加適合幼兒、更加生動豐富和有趣，既能確保基本的游戲活動時間，同時又可以把游戲的理念、游戲的精神滲透到課程實施的各類活動之中［5］。這一觀點盡管未曾清晰界定“課程游戲化”的概念，但已然明確其核心本質(zhì)，即“課程游戲化”以幼兒園課程為邏輯起點并將其逐步采用游戲化和生活化的方式進行組織的過程［6］?！罢n程游戲化”既尊重我國幼兒園課程建設的歷史傳統(tǒng)，能夠繼承和發(fā)揚我國幼兒園課程建設的寶貴經(jīng)驗，同時又能夠最大程度上保障兒童游戲的權利及天性、尊重其獨特的學習與成長方式，為其提供適宜的幼兒園課程體系以及幼兒園生活?？梢姡罢n程游戲化”并非要重新設計一套全新的幼兒園課程。針對幼兒園教育實踐過程中如何實現(xiàn)課程游戲化、如何具體操作的問題，有關研究從課程理念、課程方案、環(huán)境創(chuàng)設、活動區(qū)域、課程資源、游戲化能力等六大方面進行闡明［7］。

（三）“課程游戲化”實踐的理論旨趣

具體實踐中，“課程游戲化”面臨回答“幼兒園課程為什么要游戲化”“幼兒園課程能不能游戲化”等問題。關于幼兒園課程游戲化的必要性，當前相關研究頗豐且多從心理學的角度闡明游戲是兒童基本的活動方式、學習方式和適應方式等，幼兒園課程游戲化能更好地滿足兒童的認知的、社會性以及情感性的需要，能夠更好地達成幼兒園教育的目的。關于幼兒園課程游戲化的可能性，最根本的是對幼兒園課程本質(zhì)及游戲本質(zhì)的反思追問，即“游戲化”的本質(zhì)是什么，它與幼兒園課程的關系又是什么。有研究表明“課程游戲化”是站在質(zhì)量的高度、著眼于兒童完整經(jīng)驗的獲得［5］，兒童的游戲活動作為其經(jīng)驗獲得和生長的有效方式，與幼兒園課程實現(xiàn)經(jīng)驗具有內(nèi)在性聯(lián)結(jié)，共同致力于兒童經(jīng)驗的完整生長。因此，“課程游戲化”并非改改教案、增加游戲環(huán)節(jié)等，而是從理念開始到診斷當前課程建設水平再到挖掘資源、完善活動、豐富形式以及優(yōu)化評價的系統(tǒng)性的、長期性的工程，理應避免所有活動應加游戲環(huán)節(jié)、強化各類游戲預設性目的、細化并檢查全部游戲計劃等對“課程游戲化”誤解異化的情況［5］。

二、“游戲課程化”的緣起發(fā)展及內(nèi)涵厘定

（一）“游戲課程化”實踐的發(fā)展進程

早在2016年，《中國教育報》在對“安吉游戲”所作專題報道中，華東師范大學王振宇教授針對“安吉游戲”所引發(fā)的幼兒教師角色轉(zhuǎn)型、幼兒園課程觀的革新以及由游戲生成教學活動的課程實踐轉(zhuǎn)變，就曾指出“安吉游戲”實際上體現(xiàn)著“游戲課程化”的方向［8］。2018年，第三屆全國“兒童發(fā)展與游戲精神”論壇以“幼兒園游戲課程化”為核心議題，與會專家學者、幼教工作者圍繞“游戲課程化”的內(nèi)涵、意義、途徑，以及兒童游戲權利保障和幼兒園課程改革等問題進行深入探討［9］。基于對“安吉游戲”所引發(fā)的兒童觀、課程觀和教育觀的變革以及相關實踐經(jīng)驗的反思總結(jié)，“游戲課程化”的概念作為幼兒園教育實踐與學前教育理論有機結(jié)合的產(chǎn)物，是幼兒園教育始于游戲、終于游戲的理論概括與實踐升華。

（二）“游戲課程化”實踐的內(nèi)涵要義

就其本質(zhì)而言，“游戲課程化”是從幼兒的游戲出發(fā)，及時把握幼兒學習的生長點，并通過引導和建構新的游戲以促進幼兒學習與發(fā)展的過程，由此“游戲課程化”實質(zhì)上成為一個通過游戲的力量促進幼兒學習與發(fā)展的游戲鏈［10］。這樣不僅捍衛(wèi)了兒童游戲的基本權利，也保障了游戲與課程、兒童學習與幼兒園教育生活之間的血脈相連。就其過程本質(zhì)而言，“游戲課程化”以游戲為邏輯起點，是游戲從課程理解之外到進入課程、成為課程組成部分的過程［6］。也正是如此，“游戲課程化”是在踐行《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園工作規(guī)程》等文件精神的過程中，真正意義上實現(xiàn)“幼兒園以游戲為基本活動”的有益嘗試和大膽探索，其對我國幼兒園課程改革以及學前教育深化具有重要的時代價值與意義。

（三）“游戲課程化”實踐的理論尋求

當前，對“游戲課程化”的概念存在著一些困惑，如“游戲能不能實現(xiàn)課程化”“游戲如何實現(xiàn)課程化”“游戲課程化達成的是怎樣的課程化”等?？v觀“游戲課程化”概念的要素構成及其過程動態(tài)，“及時把握幼兒學習的生長點”作為其理論體系中的重要命題，“生長點”是實現(xiàn)游戲升級、課程生成與兒童經(jīng)驗生長的關鍵支點。所謂“生長點”是指圍繞著五大領域的教育內(nèi)容生發(fā)出來的教育活動［10］，“課程游戲化”的過程中通過基于兒童游戲的現(xiàn)實考量有效結(jié)合五大領域的教育內(nèi)容形成新的游戲生發(fā)點，進一步為兒童的游戲提供新的、更高的發(fā)展可能。究其本質(zhì)，從游戲活動鏈接教育活動再到生成新的游戲活動，背后是對兒童生活經(jīng)驗、游戲經(jīng)驗、活動經(jīng)驗之間的有機統(tǒng)整，助力兒童在獲得完整經(jīng)驗的同時建構起具有實在性意義的經(jīng)驗認知體系，為其日后概念知識體系的建構奠定基礎。之所以“游戲”能夠在某種程度上實現(xiàn)“課程”的作用或能夠“課程化”，也是因為幼兒園教育場域中的游戲活動與其他教育實踐活動共同致力于兒童完整經(jīng)驗的獲得，并且游戲活動與作為“課程”組織形式的五大領域教育活動之間存在著諸多的經(jīng)驗契合點，能夠持續(xù)推動兒童游戲的發(fā)展與課程的生成，以支持兒童獲得完整經(jīng)驗并使其經(jīng)驗體系持續(xù)生長。

三、和合共建以游戲為中心的幼兒園課程

（一）同源：以兒童為中心的幼兒園教育深化改革之路

對“培養(yǎng)什么樣的兒童”“怎樣培養(yǎng)兒童”等根本性問題的思考，一直是各國歷代幼教工作者對幼兒教育本質(zhì)和幼兒園課程本質(zhì)進行追問的邏輯起點。20世紀以來，以杜威為代表的實用主義教育哲學、以皮亞杰為代表的認知主義和建構主義心理學等理論的廣泛傳播，深刻地推動了兒童觀、學習觀等內(nèi)在觀念的革新與嬗變，逐步實現(xiàn)了教育觀由教師中心、教材中心、課堂中心的傳統(tǒng)教育觀向兒童中心、活動中心與經(jīng)驗中心的現(xiàn)代教育觀的轉(zhuǎn)換。受這些理論的影響，20世紀八九十年代我國掀起了一場轟轟烈烈的幼兒園課程改革運動，尤其是20 世紀90 年代以來我國教育領域中有關主體性教育的研究與反思，有力推動了教育目的在價值取向上從以知識為中心到以人為中心的根本轉(zhuǎn)向［3］148-149。在此背景下，幼兒園教育改革的深化發(fā)展逐步實現(xiàn)了由重視知識及學科體系到重視兒童完整經(jīng)驗生長的過渡，幼兒園課程改革朝著生活化、活動化、綜合化、游戲化的方向不斷推進，游戲作為適宜兒童的學習方式在幼兒園教育中的地位開始逐漸確立。這意味著在教育大前提下，提供適宜于兒童發(fā)展的幼兒園教育活動與教育生活才是幼兒園教育深化改革的關鍵所在。

（二）異構：自上而下與自下而上兩種課程實踐邏輯

遵循以兒童為中心的幼兒園教育深化改革的發(fā)展思路，著眼于提供適宜于兒童發(fā)展豐富多樣的教育活動，有關學者基于對幼兒園課程和兒童游戲的各自考量，在幼兒園教育教學過程中探索總結(jié)出兩種不同的實踐路徑。具體而言，“課程游戲化”以幼兒園課程為邏輯起點，致力于打造適宜于兒童興趣、生活與經(jīng)驗水平的課程活動內(nèi)容體系的同時，以兒童喜歡的活動方式激發(fā)兒童的主動參與深度探究，進而達成幼兒園課程的育人目標；“游戲課程化”則是以兒童的游戲為邏輯起點，直接就兒童正在參與的游戲活動尋求與幼兒園課程的連接點，嘗試生成新的課程活動、豐富已有的課程內(nèi)容體系，進而實現(xiàn)對兒童興趣特點與幼兒園教育育人目標的兼顧。概而言之，幼兒園課程更具教育性，兒童的游戲則是更具自主性，“課程游戲化”與“游戲課程化”分別以自上而下的教育邏輯和自下而上的生長邏輯，致力于教育引領與兒童主動之間的平衡，致力于以最適宜的方式實現(xiàn)著幼兒園教育對兒童生命的哺育以及促進對兒童的全面發(fā)展。在某種意義上，兒童的主動學習構成了幼兒園課程與游戲的可能紐帶［11］，并潛在地規(guī)定了“課程游戲化”與“游戲課程化”不同的實踐邏輯。

（三）同趣：以游戲為基本活動的幼兒園課程改革探索

在兒童發(fā)展的過程中，教育、課程、游戲都很重要，怎樣將我們期望幼兒學習的內(nèi)容變成他們喜歡且想要學習的，是幼兒園教育實施過程中必須考慮的問題［11］。游戲作為學前期的主導活動，是學前兒童特有的生活與學習方式，也是這一階段最適宜于兒童發(fā)展的活動方式。幼兒園教育是由一系列富有教育性的活動組成的體系，兒童的游戲活動也必然囊括其中，而且對于其他類型教育活動的有效實施能夠提供有益借鑒。也正是在這樣的考量之下，我國20世紀八九十年代的幼兒園課程改革運動在相關理論的支持下悄然興起，“幼兒園要以游戲為基本活動”的理念成為這場改革運動鮮明的口號。時至今日，踐行“以游戲為基本活動”的幼兒園教育理念依然是當前學前教育事業(yè)深化發(fā)展和幼兒園課程改革的重要內(nèi)容。以游戲為基本活動，不是要個別環(huán)節(jié)有游戲，也不是要用游戲代替所有的課程與教育活動，而是在保證自由游戲的時間空間的同時，進一步以游戲化的方式和精神使之與兒童在園的一日生活有機融合［5］。“課程游戲化”與“游戲課程化”就是奉行這種理念、以不同的方式嘗試將游戲與兒童的生活、教育等有機結(jié)合。

（四）共建：課程與游戲有機融合的幼兒園教育生活

在幼兒園教育實踐場域中，“課程游戲化”與“游戲課程化”以各自的實踐邏輯，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3-6 歲兒童學習與發(fā)展指南》等文件精神的指引下，踐行“幼兒園以游戲為基本活動”讓幼兒園教育和課程充滿游戲精神，捍衛(wèi)著兒童游戲權利、提供適宜的幼兒園教育，努力創(chuàng)造符合兒童興趣需要以及教育生長規(guī)律的童年生活。所謂共建，理論層面“課程游戲化”與“游戲課程化”和合共生，實踐層面“課程游戲化”與“游戲課程化”有機互補，體現(xiàn)著幼兒園教育中課程與游戲有機融合的兩種視角，即課程的游戲視角和游戲的課程視角［11］。因為，只有兼顧課程與游戲兩種視角，有機統(tǒng)整“課程游戲化”與“游戲課程化”兩種實踐，才能有效平衡幼兒園教育中教育性與自主性、普遍性與個性化、預設性與生成性、系統(tǒng)性與鮮活性等之間的張力?！罢n程游戲化”與“游戲課程化”都有其各自的適用范疇與邊界，并不是所有的課程活動都必要且可能游戲化，也并不是所有的自主游戲都必要且可能生成新的課程。結(jié)合具體情境中的真實需求，“課程游戲化”與“游戲課程化”更是相互補充、相互推動的互嵌結(jié)構，尤其是當幼兒園的教育如流水般［12］98滾動向前時，兩者任何一種都可以作為活動的開始，另一種則作為拓展和深化，如此循環(huán)往復不斷推動幼兒園課程與游戲的深度融合，和合共建以游戲為中心的幼兒園課程，進而實現(xiàn)每個兒童生命的充盈和幼兒園教育生活的完滿。

四、構建以游戲為中心的幼兒園課程的實踐路向

（一）切實推進幼兒園教育教學實踐的三重重心轉(zhuǎn)向

在踐行“以游戲為基本活動”的學前教育深化發(fā)展與幼兒園課程改革的時代背景之下，無論是“課程游戲化”還是“游戲課程化”均是從融合幼兒園課程與游戲的邏輯起點出發(fā)，分別從課程的游戲視角與游戲的課程視角進行深度的剖析與探究。以游戲為中心的幼兒園課程是“課程游戲化”與“游戲課程化”實踐探索的理想樣態(tài)［13］，對于“課程游戲化”與“游戲課程化”的理解把握不能簡單等同于將幼兒園課程變成游戲或?qū)⒂螒蜃兂捎變簣@課程。因為，僅把游戲當作兒童存在之外的人類教化工具或與兒童學習對立的教學輔助工具［14］，終究是無法突破當下兒童游戲異化的困境。故而，當前幼兒園課程改革的深化需要將課程的游戲視角與游戲的課程視角有機融合［11］，并以兒童能動性的發(fā)揮、教師能動性的發(fā)揮為目標，在借鑒“課程游戲化”還是“游戲課程化”實踐經(jīng)驗的基礎上，不斷尋求課程引入游戲與游戲生成課程的新的可能性。為此，應切實推進幼兒園教育教學實踐理念與重心的深度轉(zhuǎn)向，具體表現(xiàn)在以下三個方面。

首先，應從僅關注活動類型的多樣化轉(zhuǎn)向在此基礎上更加關注活動經(jīng)驗的深度化，這意味著相較于活動五花八樣的名稱，有意義的活動本身才是關鍵，因為對于兒童來說，真正有興趣的、吸引他們參與的、能夠促進他們發(fā)展的是各種有意義活動的本身，其背后是活動所包含的經(jīng)驗與兒童生活學習經(jīng)驗的有效聯(lián)結(jié)并以此形成新的經(jīng)驗與認知結(jié)構，而不是所謂的課程、游戲等活動的名稱區(qū)分；其次，應從僅關注教師的活動設計與組織到在此基礎上更加關注活動實施過程中的互動效果與質(zhì)量，這意味著要改變長期以來僅關注教師是否能夠有效設計并組織完成預設課程活動流程的實踐導向［3］170，真正實現(xiàn)從結(jié)果導向到過程導向的轉(zhuǎn)變，切實關注并不斷提升活動實施過程中的互動質(zhì)量與水平，進而有效支架兒童經(jīng)驗及認知等各方面能力的發(fā)展；最后，應從僅關注形式與流程完整意義上的活動評價到以反思評估活動支持、進一步拓展延伸的轉(zhuǎn)變，轉(zhuǎn)變“檢查”“考核”等單一性的“教育督查式”的評價導向、切實發(fā)揮活動評價對于活動優(yōu)化完善的引領和支持作用。只有如此，幼兒園教育教學實踐的價值導向才能從更加注重是課程化還是游戲化的表現(xiàn)形式本身，轉(zhuǎn)向更加注重兒童的生活經(jīng)驗、學習經(jīng)驗與活動經(jīng)驗有機融合、持續(xù)生長的活動實效本身。

（二）完善優(yōu)化幼兒園課程內(nèi)容體系的三度生長空間

縱觀“課程游戲化”與“游戲課程化”的相關教育教學實踐，二者均強調(diào)重視課程活動與游戲活動內(nèi)在經(jīng)驗與兒童生活學習經(jīng)驗的有效聯(lián)結(jié)。對于教師而言，幼兒教師必須揭開課程概念的神秘面紗并思考如何用一種有利于課程實施的方法來定義課程［1］47，同時也必須著眼對“游戲性”和“游戲力”［14］的綜合考量以兒童最喜歡、適宜的游戲的方式助力其完整和諧發(fā)展。為此，充分挖掘兒童生活中各種活動資源、創(chuàng)設豐富的活動環(huán)境與游戲情節(jié)、深度拓展活動中的師幼互動同伴互動等成為現(xiàn)實的著眼點與突破點。概括而言，在切實推進以游戲為中心的幼兒園課程體系建構的過程中，完善、優(yōu)化幼兒園教育的三度空間是實現(xiàn)幼兒園課程生長與教育生活充盈的重要支撐點，亦是將幼兒園教育教學實踐理念與重心的三重轉(zhuǎn)向落在實處，尤其是在面對活動失真流于形式、教師無效且過度干預居多、游戲材料空間時間失衡等問題［15］的背景下則更具迫切性的現(xiàn)實意義。

借鑒列斐伏爾的空間三元辯證法，從融合性、整體性的視角去理解空間的物質(zhì)性、精神性與社會性［16］5，所謂三度空間，具體是指幼兒園課程等教育活動實施所依賴的物理空間、心理空間和社會空間。在幼兒園一日生活皆課程的教育理念下，完善幼兒園課程內(nèi)容體系的物理空間即優(yōu)化時間、空間等相關要素的物質(zhì)屬性，如確保兒童活動開展的時間、深度探究的時間與空間，提供有準備的物質(zhì)環(huán)境與豐富材料、有效促進兒童與環(huán)境之間的深度互動［17］，進而促進兒童經(jīng)驗的有機生長與發(fā)展；心理空間的完善即優(yōu)化相關要素的藝術性、精神性與主體性用以對抗絕對的科學性、物質(zhì)性和客觀性，簡言之，就是營造親切、溫馨、鼓勵以及兒童熟悉的互動與文化氛圍等，激發(fā)兒童作為能動主體的主動性和創(chuàng)造性，并使幼兒園及班級的物質(zhì)環(huán)境成為兒童學習生活乃至生命中有意義的情境，進而彰顯出兒童應有的主體精神和生命的躍動［17］；社會空間則是實現(xiàn)物理空間和精神空間有效聯(lián)結(jié)的中介，是以人與人之間的關系與互動為橋梁的對于主觀與客觀的有機統(tǒng)籌與融合，具體而言則是有效支持各種活動中的人際互動與合作交往，引領和提升兒童進行社會性參與、交往的質(zhì)量水平，進而達成兒童社會性概念認知與結(jié)構關系的建立及深化。

（三）搭建支持幼兒園優(yōu)質(zhì)內(nèi)生發(fā)展的三維教研體系

基于江蘇省推進“課程游戲化”與浙江安吉推進“游戲課程化”的實踐經(jīng)驗，科學觀察、有效支持在踐行“幼兒園以游戲為基本活動”過程中扮演著重要性的推動角色［18］，幼兒教師作為這場革命的中堅力量，更是當前幼兒園教育教學與課程改革走向深化的關鍵所在。展望未來，面臨著踐行以兒童為中心、以游戲為基本活動的學前教育改革和幼兒園課程改革過程中可能會出現(xiàn)的不同于“課程游戲化”與“游戲課程化”的多種實踐模式，建立強大的、專業(yè)性的發(fā)展支持體系，尤其是基于兒童真實活動的觀察反思與支持培訓，構建區(qū)域教研、園本教研、班本教研三位一體的幼兒教師“沉浸式”成長［19］的支持體系，才是從根本上切實保障教師專業(yè)能力水平、師幼互動水平以及幼兒園教育質(zhì)量穩(wěn)步提升的關鍵。就其內(nèi)部運行而言，區(qū)、園、班三維教研體系包含著自上而下和自下而上兩條協(xié)調(diào)作用路徑，借以實現(xiàn)區(qū)域?qū)W前教育的統(tǒng)籌均衡與優(yōu)質(zhì)發(fā)展。具體而言，區(qū)域教研重在定“調(diào)”，園本教研重在定“性”，班本教研重在定“步”，由此推動區(qū)域內(nèi)學前教育穩(wěn)步提質(zhì)與特色發(fā)展。

透視“課程游戲化”與“游戲課程化”實踐背后的教研體系支持，無論是江蘇的“課程游戲化”實踐還是浙江的“游戲課程化”實踐，有機團結(jié)了區(qū)域內(nèi)部的理論力量與實踐力量，區(qū)域內(nèi)的歷史文化與實踐積淀、各種特有的社會文化與自然資源等更是構成了區(qū)域內(nèi)部幼兒園內(nèi)生發(fā)展、特色發(fā)展的現(xiàn)實根基。在園本教研與班本教研力量有限的條件下，區(qū)域教研集眾多人力、物力、財力、等于一身，在完成區(qū)域?qū)W前教育統(tǒng)籌發(fā)展頂層設計的同時，也明確了區(qū)域因地制宜、因時制宜的發(fā)展思路與實踐路向。園本教研與班本教研則是在這一行動邏輯之下的“發(fā)展適宜性”實踐，在以兒童為中心、以活動為依托的課程改革深化中，實現(xiàn)“同課同構”“同課異構”“異課同構”的普遍性提質(zhì)與個性化發(fā)展相結(jié)合的內(nèi)生優(yōu)質(zhì)發(fā)展。尤其是通過教、學、評一體的班本教研與園內(nèi)合作、園本教研與區(qū)域園際合作的常態(tài)化機制，切實喚醒幼兒教師和幼兒園持續(xù)發(fā)展的內(nèi)生動力，有效提升幼兒教師的課程意識與創(chuàng)生能力，最終在以游戲為中心的幼兒園課程實踐探索中實現(xiàn)多元化、特色化的共生發(fā)展。

總而言之，學前教育高質(zhì)量發(fā)展與幼兒園走“內(nèi)涵式”發(fā)展道路的時代背景之下，對幼兒園課程與游戲的認識理應超越局限于形式表現(xiàn)機械對立的“兩極論”［20］，實現(xiàn)二者的交互融合、動態(tài)發(fā)展。對于兒童而言，有機融合的課程與游戲就是生活中各種有意義的活動，相較于教師更加關注如何篩選內(nèi)容、設計組織活動等，課程、教學、游戲等各類活動所包含的經(jīng)驗如何與兒童已有的生活、學習經(jīng)驗等有機融合并繼續(xù)生長則更為重要?？梢哉J為，幼兒園課程就是兒童和教師每天都一起做的事情，是兒童和成年人一起共度時光或共同學習時所發(fā)生的事情，它會為兒童的全面發(fā)展提供許多機會，會考慮到兒童在學習方式和學習速度上的個體差異，也會通過各種各樣的游戲體驗來促進兒童各種創(chuàng)造力的發(fā)展［1］。