巴赫金狂歡理論對學(xué)前教育的啟示

程秀蘭，陸振杰

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710000）

米哈伊爾·巴赫金是20 世紀(jì)前蘇聯(lián)最重要的思想家之一。從對民間狂歡節(jié)蘊(yùn)含的“狂歡式”體驗的分析中巴赫金推衍出狂歡理論?？駳g理論涵蓋了宗教層面、文學(xué)層面和哲學(xué)層面等不同層面的“狂歡式”，它既是巴赫金的文藝?yán)碚?，也是他對人類文化中“狂歡”這一維度作出的世界觀層面上的形而上解讀。學(xué)術(shù)界很早已關(guān)注到巴赫金狂歡理論的重要價值，但對其研究主要集中在文化層面的行為分析和文學(xué)層面的審美反思兩大方面，少有對教育的狂歡品格進(jìn)行思考，特別是用狂歡理論的視角透視學(xué)前教育。游戲的兒童天然具有狂歡品格，巴赫金的狂歡理論對學(xué)前教育的開展具有重要啟發(fā)意義。

一、狂歡理論的構(gòu)成：狂歡節(jié)、狂歡式、狂歡化

（一）狂歡節(jié)：狂歡理論的現(xiàn)實(shí)來源

巴赫金狂歡理論源自他對中世紀(jì)民間節(jié)日慶典——狂歡節(jié)的關(guān)注?？駳g節(jié)類型的民間節(jié)日慶典以及與其關(guān)聯(lián)的各種詼諧怪誕的儀式或者表演，在中世紀(jì)的社會生活中占有重要的地位?？駳g節(jié)喧鬧、詼諧的氛圍與嚴(yán)肅的官方慶典和宗教祭祀有著明顯的區(qū)別。狂歡廣場是狂歡節(jié)進(jìn)行的中心舞臺，因為那里是形形色色的人相聚和交際的地方。廣場上的狂歡是全民性的，是無所不包的，每個人都可以自由加入。巴赫金認(rèn)為狂歡節(jié)的核心部分是以加冕和脫冕為核心展開的狂歡劇。脫冕即將王冠奪走，加冕是指讓奴隸、小丑戴上王冠成為國王。一旦狂歡結(jié)束，小丑被奪走王冠，依舊被人愚弄和毒打［1］178。脫冕和加冕的儀式是巴赫金“狂歡式”感受形成的一個重要來源，是他狂歡理論的一個重要圖式。巴赫金在狂歡節(jié)基礎(chǔ)上，提煉出四種狂歡的范疇［1］176-177：第一種范疇是脫離體制的親昵接觸，即在狂歡中人們推翻日常生活中不平等的等級秩序，以及由不平等的社會地位所造成的一切現(xiàn)象，法律和禁令暫時失效，人們之間可以自由隨便而又無所顧忌地交往；第二種特殊范疇是脫離常規(guī)的插科打諢，人們的言行舉止從角色身份中解脫出來而變得“不得體”；第三種是對立的“婚姻”，或者稱為俯就，即重新整合常規(guī)社會中被割裂和劃分的不同范疇，使處于不同性質(zhì)甚至是正反兩極的事物重新結(jié)合起來，產(chǎn)生關(guān)系，形成整體；第四種范疇是粗鄙化的降格，即對尊貴之物冒瀆不敬，用污穢來闡釋神圣。

（二）狂歡式：狂歡節(jié)的理論抽象

“狂歡式”是指“所有狂歡節(jié)式的慶賀活動的總和”［1］175。它被巴赫金概括成為一種生活狀態(tài)，是巴赫金從狂歡節(jié)固定的時空和具體的形式中抽離出來的一種具有普遍性的文化向度?！翱駳g式”蘊(yùn)含著狂歡節(jié)本體論層面上抽象的狂歡精神，具有一種在普遍意義上解釋人類文化的世界觀內(nèi)涵?！翱駳g式”生活的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在狂歡的雙重性、對話性和超越性三個方面。

1.狂歡的雙重性——圣俗尊卑的辯證統(tǒng)一

對“加冕”的“新君”脫冕、為“脫冕”的“舊主”加冕、演繹“死亡”與“新生”是狂歡節(jié)的主要劇目。巴赫金認(rèn)為，死亡與新生、毀滅與重建是一體兩面的，對“國王”的毆打同時既是毀滅的，又是新生命的誕生；既是舊事物的終結(jié)，又是新事物的起點(diǎn)。“加冕”和“脫冕”是同一儀式的兩個不同方面，“加冕”本身就蘊(yùn)含著以后“脫冕”的意圖，“脫冕”儀式仿佛是最終完成的“加冕”，通過脫冕又預(yù)示著新的加冕［1］178。美與丑、生與死、尊與卑、夸與罵、智與愚，這種在同一事件中共存的雙重性之間的相互轉(zhuǎn)化是“狂歡式”的主要哲學(xué)內(nèi)涵。在狂歡節(jié)的詼諧中，并存著兩種反向的價值，毆打和辱罵都不是純粹的否定，否定的同時給予肯定，埋葬的同時使其再生，在摧毀一切的基礎(chǔ)上更新一切，體現(xiàn)出一種“方生方死”的狂歡精神。因此，在雙重性的“狂歡式”世界觀中是不存在定論的，一直在解構(gòu)就意味著一直在重構(gòu)，任何“結(jié)局”都意味著是一個新的開端，狂歡體的形象是不斷重生的?！翱駳g節(jié)慶賀的是交替本身、交替的過程，而非參與交替的東西?！保?］178狂歡蘊(yùn)含的這種轉(zhuǎn)化、變異的辯證過程，并不是一種抽象的思維過程，而是人們在狂歡中深刻體驗到的活生生的世界感受，為人們認(rèn)識生活和理解世界提供了獨(dú)特的視角［2］。

2.狂歡的對話性——“眾聲喧嘩”的多聲部合唱

狂歡“除舊布新”的兩重性不僅使人的行為掙脫枷鎖，就連人的思想“也從自己那些等級分明的封閉墓穴里掙脫出來”［1］233。在對話性的親昵氛圍中，人們相互間交往起來?？駳g與對話同構(gòu)，狂歡是對話理論的世俗化和肉身化，對話是狂歡理論的圣潔化和理性化［3］?？駳g的對話性體現(xiàn)在狂歡廣場上平等獨(dú)立的主體間性，話語來源的多主體性，意義創(chuàng)生的開放性三個方面。首先，狂歡節(jié)中一切等級制度關(guān)系被廢止。在狂歡廣場上，大家不論身份地位、貧富等級、年齡性別，一律平等，人們可以不拘形跡地自由接觸。人際關(guān)系被重構(gòu)，人與人之間具有一種對話性的平等關(guān)系［4］；其次，狂歡中人們平等的身份帶來的是話語來源的去中心化。不同于常規(guī)生活中人們的話語權(quán)被剝奪，狂歡中沒有一個獨(dú)大的、唯一正確的真理?？駳g廣場上的一切慶賀儀式都是一種不分演員和觀眾的演出，所有人都既是觀眾又是主角地在狂歡中袒露自己的悲喜。每一個人都可以肆無忌憚地表達(dá)，人與人之間沒有認(rèn)同而只有回應(yīng)；最后，狂歡與對話的同構(gòu)性還體現(xiàn)在意義創(chuàng)生上?？駳g對常規(guī)世界中的一切概念和規(guī)定進(jìn)行解構(gòu)和重構(gòu)，構(gòu)造出意義駁雜的不同語境。每個人都保持著像新生嬰兒般的對世界的開放性，主動建構(gòu)對世界的理解，并且與人親善，應(yīng)答他人，促成意義創(chuàng)生。在狂歡中，人們之間“對話”的展開就像不同的獨(dú)立聲部組成的和聲，雖然“眾聲喧嘩”但是匯成樂章。

3.狂歡的超越性——掙脫現(xiàn)實(shí)的彼岸救贖

巴赫金在分析狂歡節(jié)的產(chǎn)生原因和社會意義時給出了“兩種生活”理論解釋。他認(rèn)為中世紀(jì)人們的生活可以剖分成兩種不同的狀態(tài)：一種是常規(guī)生活，人們在其中需要嚴(yán)格地按照等級秩序規(guī)范自己的言行舉止；另一種是“狂歡式”的生活，這是一種隨心所欲的生活，是民眾從常規(guī)生活中嚴(yán)格的規(guī)范體制的支配下，從等級制度纏身的日常生活中得到一時的解脫，充滿了隨意不拘的交往，民眾在其中可以暫時感受到富足、平等、自由的烏托邦氛圍［5］11。根據(jù)他的觀點(diǎn)，首先需要認(rèn)識到狂歡節(jié)就是被賦予一種特殊的游戲方式的生活本身。在狂歡節(jié)上沒有人是袖手旁觀的，而是每個人都真真切切地生活在其中，“在狂歡節(jié)上是生活本身在表演，而表演又暫時變成了生活本身”［5］9。其次，“狂歡式”的生活是對常規(guī)生活的超越，它為人們提供了一種短暫的休憩，是人類“本我”從現(xiàn)實(shí)生活的高壓狀態(tài)中發(fā)起的理想反攻，張揚(yáng)著自由、平等與快樂的生命意識，宣泄出現(xiàn)實(shí)生活帶給人的壓抑。在狂歡中，人們態(tài)度鮮明地反對那種嚴(yán)厲的和循規(guī)蹈矩的官腔，希圖顛覆現(xiàn)存的生活和社會制度，從而創(chuàng)造出一個暫時不受常規(guī)約束和限制的自由環(huán)境。在毀滅與重塑的過程中，人們感受到自己生而為人的肌肉偉力和創(chuàng)造潛能，這對常規(guī)生活又起著一種救弊和補(bǔ)償?shù)淖饔谩０秃战鹫J(rèn)為，“狂歡式是幾千年來全體民眾的一種偉大的世界感受。這種世界感受使人解除了恐懼，使世界接近了人，也使人接近了人，它為更替演變而歡呼，為一切變得相對而愉快，并以此反對那種嚴(yán)厲的循規(guī)蹈矩的官腔”［1］223。通過解構(gòu)神圣事物，人們獲得了掌控感，從而達(dá)成對自我的救贖，更好地進(jìn)入常規(guī)生活。

（三）狂歡化：“狂歡式”的文學(xué)演繹

“狂歡式”轉(zhuǎn)化為文本呈現(xiàn)就是“狂歡化”文學(xué)，“狂歡化”是文學(xué)體裁的一大淵源，也是文學(xué)語言的重要構(gòu)成要素［1］220。巴赫金認(rèn)為陀思妥耶夫斯基的小說是一種“復(fù)調(diào)小說”，在他的小說中一個由多元價值系統(tǒng)組成的“復(fù)調(diào)”世界展現(xiàn)讀者眼前，陀氏小說實(shí)現(xiàn)了從“獨(dú)白”型小說到“對話”型小說的重要轉(zhuǎn)型。陀氏小說中每一個人物都作為永不完結(jié)的“對話”中的一種聲音和立場，各個角色都是脫離作者本人而存在的獨(dú)立思想者。小說主人公承認(rèn)具有同等資格的他人存在，在獨(dú)白敘述完成后，期待和傾聽他人的應(yīng)答，承認(rèn)自己以外的決定力量。作者的立場是敞開的，不再是壟斷一切和控制一切的。小說主人公不再是代作者立言，他和作者之間是一種“對峙”的關(guān)系，作者和角色之間“商榷”著對世界的見解，作者對主人公采取了一種極其嚴(yán)肅認(rèn)真的對話立場，甚至主人公和作者作為聲調(diào)相反的兩種聲音一起說話［1］82-119?！皬?fù)調(diào)小說”展示了人類生活的多樣性和人類經(jīng)驗的極其復(fù)雜性。

二、狂歡與學(xué)前教育的聯(lián)系：狂歡的人與游戲的兒童

兒童與狂歡之間存在著天然的耦合關(guān)系。兒童的世界迥異于成人。在與自然交往的過程中天生帶著無限驚奇向世界奔沖的一股闖勁；在與自己相處的過程中具有相信自己無所不能的張狂與自信；在探測生命終極意義的過程中具有只觀注當(dāng)下的流動性［6］。兒童生活是狂歡精神中自由、張狂、開放等特質(zhì)的最貼切的注腳，可以說，兒童就是狂歡的存在。

劉焱指出，“兒童”在西方社會的“誕生”與“游戲”和“工作”的分化有密切的關(guān)系，在某種程度上可以說，“兒童”是因為“游戲”而成為“兒童”的［7］39。根據(jù)赫伊津哈的理論，作為古老儀式的狂歡節(jié)就是一種游戲的存在［8］25。他認(rèn)為游戲是一種在特殊的時空中人們自愿參與的活動；游戲具有參與者自主制定并自愿接受的規(guī)則；游戲的過程伴有既緊張又輕松歡樂的情感體驗；游戲具有對平常生活的超越性，參與者能夠意識到游戲時空對現(xiàn)實(shí)生活的遠(yuǎn)離［8］47。游戲具有自愿參與性、超越性、時空隔離性以及秩序性的特征［8］23-32。赫伊津哈所認(rèn)為的“游戲”體現(xiàn)出本體論層面上一種抽象的游戲精神，涵蓋著人類生活的方方面面，契合了“狂歡式”生活具有的人人參與的大眾性、對現(xiàn)實(shí)生活的超越性、以及內(nèi)部邏輯的雙重性等特征。在一定程度上可以說，游戲是“狂歡式”的具體表達(dá)，“狂歡式”是游戲的內(nèi)在本質(zhì)，游戲的兒童是“狂歡式”的人的微縮呈現(xiàn)。

赫伊津哈認(rèn)識到游戲是文明的基礎(chǔ)，是人類的存在方式。他感嘆現(xiàn)代文明中游戲成分隕落，游戲被歸屬于兒童，文明變得嚴(yán)肅［8］95-96?，F(xiàn)有研究也指出了現(xiàn)代社會中兒童游戲精神衰落的問題：教育規(guī)范對游戲“教育性”的強(qiáng)調(diào)使游戲的愉悅性消失；商業(yè)利益的推動使游戲“物化”為玩具的換代更新；電子游戲的入侵導(dǎo)致兒童脫離現(xiàn)實(shí)，耽溺于虛擬［9］。狂歡作為兒童的“應(yīng)許之地”面臨著隕落的命運(yùn)。游戲中的兒童是狂歡精神的演繹者，兒童游戲的異化體現(xiàn)了兒童狂歡精神的隕落，這不利于“以游戲為基本活動”的幼兒園教育的開展?？駳g理論作為對“游戲精神”的澄明，將對學(xué)前教育有所啟發(fā)。

三、狂歡理論對學(xué)前教育的啟示

（一）對話性的親昵：師幼關(guān)系的應(yīng)然狀態(tài)

巴赫金認(rèn)為對話關(guān)系是貫穿具有一般意義的一切事物的普遍現(xiàn)象。群眾狂歡式的爭辯和狂歡式的親昵關(guān)系能夠消除人們之間的距離，不讓思想停滯，從而使真理不斷清晰［4］308。對話是巴赫金思考“狂歡”的一個重要維度，狂歡具有意義創(chuàng)生的對話本質(zhì)。兒童作為狂歡化的存在，對其進(jìn)行的教育應(yīng)當(dāng)是熱烈的和敞亮的。馬丁·布伯的對話哲學(xué)認(rèn)為，對話的基本姿態(tài)是“轉(zhuǎn)向他人”，以其本質(zhì)存在接受另一個有其特殊性的“他者”。真正的對話是每一位參與者都真正心懷對方的當(dāng)下或特殊的存在，并帶著在他自己和他們之間建立起一種活生生的相互性的動機(jī)而轉(zhuǎn)向他們［10］30。教育中的師生關(guān)系就是一種純粹的對話關(guān)系［10］140。

幼兒園作為教育場所，師幼處于制度性人際關(guān)系之中，師幼之間的關(guān)系容易淪為教師背離兒童單向主導(dǎo)的關(guān)系。已有研究表明，疏離型是當(dāng)前師幼關(guān)系的主要表現(xiàn)類型，教師在與兒童相處過程中給予的關(guān)心和支持不足［11］。教師缺乏對幼兒的足夠尊重，缺乏對幼兒各類需要的及時回應(yīng)和幫助，也缺乏對幼兒興趣、動機(jī)和觀點(diǎn)的足夠關(guān)注［12］。這些現(xiàn)象反映出幼兒園中師幼之間對話性的狂歡精神缺失，師幼之間的話語結(jié)構(gòu)過于“單調(diào)”。

“狂歡式”話語來源的多主體性和平等獨(dú)立的主體間性啟示我們：首先，在兒童觀層面上，在師生交往的過程中，教師要懸置自己的定論和成見，為兒童“加冕”，為兒童賦權(quán)，尊重每一個兒童生機(jī)勃勃的個性文化，承認(rèn)每一個兒童“聲部”在構(gòu)成教育“和聲”過程中具有不可置換性。教師應(yīng)讓兒童自由地表達(dá)自己對世界萬物的看法，以使兒童成為意義的主動建構(gòu)者。再者，教師在教師觀層面的自我認(rèn)知上要舍得自我“降格”，放低姿態(tài)，沉浸到兒童的世界中去體驗和理解，而不是旁觀式觀察和打量。學(xué)前教育不同于其他階段的教育，制度性的人際關(guān)系應(yīng)當(dāng)隱匿，師幼之間應(yīng)當(dāng)是“我-你關(guān)系”，而非“師-生關(guān)系”，在尊重彼此原創(chuàng)性和真實(shí)性的基礎(chǔ)上取得共鳴。師生之間的權(quán)力控制關(guān)系應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變成證明自我存在并尋求親密情誼的“游戲”伙伴關(guān)系。

（二）狂歡的救贖：理解兒童的新視角

狂歡內(nèi)隱的“兩個生活世界”理論為我們理解兒童文化提供了一種非官方的視角，讓我們關(guān)注到兒童生活中隱秘的向度，使我們的兒童觀更加“健全”。

兒童往往會做出一些讓成人覺得不可理喻的“問題行為”，好像他們在發(fā)動一場純粹的反對常識的戰(zhàn)爭，但是兒童的“問題行為”大多時候都是成人思維在兒童身上的“有罪推定”。相較之下，薩頓史密斯認(rèn)為兒童的“粗野游戲”提供了一種療愈功能，在兒童對抗生活中令人沮喪和危險的方面表現(xiàn)出很多的價值。“粗野游戲”可以平衡他們遇到的成人世界的古板和專橫，在心理上超越這個世界的痛苦，并逃到更快樂、更私人的世界中［13］。此外，弗洛伊德在分析詼諧的心理機(jī)制時也談到，兒童“胡說的快樂”是一種他在被理性所禁止的東西中發(fā)現(xiàn)的樂趣，是兒童為了挽救他自由思想的樂趣，是清除成人批評性抑制而保有的一種反叛游戲［14］?？駳g精神對常規(guī)生活的超越性和回歸性意味著狂歡是給人們休整和宣泄的合法空間，其間所有的言行都是對常規(guī)生活的超越和回歸。這啟示我們：兒童“不聽話”“不乖”、說一些惡俗故事甚至是臟話其中往往隱含著一種“反叛”的表達(dá)，是兒童對自己能動性和自主性的本能救贖，是一種對“第二生活世界”的合理需求。

已有研究發(fā)現(xiàn)兒童在幼兒園中存在兩種不同的生活狀態(tài)：前臺生活和后臺生活［15］。前臺生活指的是兒童在體制的牽引之下，扮演著一種提線木偶的角色，一舉一動都受到監(jiān)管和控制。兒童在前臺生活中扮演著制度化的“學(xué)生”角色，在教師目光所及之處，他的行為是一板一眼的、符合規(guī)范的；后臺生活是指兒童在教師不在場的隱蔽之處，以自己為行為主體，隨心所欲地開展的各類活動，其中體現(xiàn)著兒童天性的流露和人類生命意識的暴噴。兩種生活狀態(tài)的分化體現(xiàn)了文明的理性與生命的野性之間的張力。在后臺生活中，兒童主動發(fā)起和加入同伴交往，自主制定和遵守游戲規(guī)則，演練和內(nèi)化習(xí)得的經(jīng)驗。兒童在其中抵抗了成人的控制，對成人的規(guī)則世界進(jìn)行了創(chuàng)造性的改造，完成了自我建構(gòu)和社會化，可以說后臺生活是兒童前臺生活的休息室和加油站，也是兒童的狂歡廣場。但是，在目前幼兒園“全景敞視”化的現(xiàn)狀下，兒童后臺生活的空間越來越逼仄。

正如馬爾庫塞所指出，人的歷史就是人被壓抑的歷史，文明付出的代價是犧牲了它向大家許諾的自由、正義與和平［16］?？駳g理論啟示我們應(yīng)站在兒童的角度去理解兒童的“逆反”，給兒童自由創(chuàng)造、探索、嘗試的時空留白。教師應(yīng)認(rèn)識到兒童自主游戲甚至是“粗野游戲”的重要價值，在理解的基礎(chǔ)上保護(hù)兒童“后臺生活”的時空，尊重兒童以自己希望的方式創(chuàng)造出相反世界的自由。

（三）沉浸式的參與：教師主體精神的回血路徑

佐藤學(xué)在分析教師的生存狀態(tài)時指出，教師行使了“教師”的權(quán)力，卻使自己直面異化的危機(jī)。教師生活在抽象化了的、以“教師”為主格的制度性人際關(guān)系之中，被剝奪了實(shí)存性倫理經(jīng)驗的教師體驗到的是作為教育主體的無力與空虛［17］。在幼兒園中，教師被迫隱遁個性，以“規(guī)訓(xùn)者”的制度性身份前臺呈現(xiàn)?！爸贫刃匀穗H關(guān)系”意味著教師是在兒童之外冷眼審視兒童的“觀察者”形象，這一角色定位不利于教師走進(jìn)兒童世界，不能感同身受就不能堅定“兒童中心”的教育立場。學(xué)前教育階段受到重視導(dǎo)致教師作為“技術(shù)熟練者”被更密集地督促和培訓(xùn)，加之原本就千頭萬緒的幼兒生活都需要老師“事無巨細(xì)”地加以照管，幼兒教師的職責(zé)領(lǐng)域無限擴(kuò)大，如此種種導(dǎo)致幼兒教師的創(chuàng)造性被壓抑、倫理性被剝奪，教師機(jī)械往復(fù)地忙于幼兒園中的細(xì)枝末節(jié)。已有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在職業(yè)生活中有著嚴(yán)重的消極倦怠感［18］。幼兒教師面臨著沉重的管理壓力和科研壓力［19］。工作中的疲憊感是幼兒教師主要的消極情感體驗［20］。社會對幼兒園教師細(xì)致的要求和密集的約束已然成為教師的“不能承受之重”。

狂歡節(jié)的全民參與性意味著沒有旁觀者，每一個人都是沉浸其中的參與者?？駳g的參與者也不是進(jìn)行著一種表演，而是真切地在狂歡中生活著。教師不佳的職業(yè)感受和精神狀態(tài)導(dǎo)源于當(dāng)前幼兒園中教師主體精神的缺失，幼兒園生活是兒童的生活卻不是教師的生活，教師在其中缺少張揚(yáng)的、狂歡的、自由的真實(shí)生命體驗。理想的幼兒園應(yīng)當(dāng)是教師和兒童共同做事、游戲和生活的地方，是師幼共同創(chuàng)造意義的生活世界。在教師和兒童共同做事和游戲的過程中，教師可以了解兒童學(xué)習(xí)的興趣和生長點(diǎn)，理解兒童的做法和想法，師幼共同投入到對某一個問題的探究過程。只有在這種共同參與的過程中，師幼雙方的身心才會經(jīng)常地處于游戲的狀態(tài)，體會到自由和愉悅。

自由是“狂歡式”世界感受的核心，教師主體精神的回歸最重要的是保證對教師自由創(chuàng)造的時間和空間充分留白，為教師減負(fù)，使教師有陪兒童“胡鬧”的閑心。自由必然帶來創(chuàng)造的可能性，而創(chuàng)造可能性的提高又會重塑教師職業(yè)的吸引力。幼兒園的“前臺生活”應(yīng)當(dāng)作為狂歡廣場式的活動場域，教師在與兒童相互作用的“前臺生活”中作為兒童的玩伴，應(yīng)該是教育狂歡的參與者。王海英指出，游戲是兒童共同體內(nèi)典型化的行為模式，在兒童共同體內(nèi)通行的價值是游戲精神，一種樂此不疲的游戲精神，游戲是兒童世界通行的秘密語碼［21］。教師要使“游戲”成為師幼之間一種關(guān)系性的存在，只有在這種“狂歡式”的游戲參與中，教師才能融入兒童共同體與兒童產(chǎn)生絕對共鳴，教育經(jīng)驗才會成為反映教師實(shí)存性的倫理經(jīng)驗。要成為兒童的玩伴就要求教師童心回歸，教師要有“玩”的能力和興趣，要提高教師對玩具的操作動手能力，對“鬼點(diǎn)子”“怪想法”的生發(fā)能力，只有自己對玩具十分熟悉才能提升對兒童操作的敏感性。童心回歸必然會提升教師的職業(yè)幸福感。只有將教師角色作為沉浸式的游戲“參與者”加以重建才會恢復(fù)教師作為具體的人在具體的教育情境中的鮮活體驗和敏感性。

（四）游戲的出場：“課程游戲化”與“游戲課程化”的關(guān)系

“狂歡式”生活是指賦予生活一種特殊的游戲方式，即“生活游戲化”。巴赫金認(rèn)為生活需要“狂歡精神”的浸潤，“生活游戲化”是民眾不可缺少的一種生活狀態(tài)。對“狂歡精神”的揭示有助于我們重新思考游戲在幼兒園中的出場方式。游戲作為具有“教育意義”的活動被引入兒童生活和學(xué)校教育，成為學(xué)前教育的重要組成部分。游戲在學(xué)前教育中的出場角色，主要體現(xiàn)在“課程游戲化”和“游戲課程化”兩類“課程”和“游戲”的結(jié)合方式上。

建構(gòu)主義認(rèn)為兒童具有自主學(xué)習(xí)能力，能夠積極主動地進(jìn)行自我的經(jīng)驗建構(gòu)。經(jīng)驗作為個體知識的來源，是個體在積極主動地與世界相互作用的過程中獲得?；诮?gòu)主義的知識觀，教育的開展必須要尊重學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的鮮活性、多樣性和建構(gòu)的互動性和主動性。游戲是兒童的存在方式，也是兒童獲得經(jīng)驗以建構(gòu)自己的世界觀的主要活動形式。游戲作為兒童經(jīng)驗建構(gòu)和獲得知識的“自組織”過程，蘊(yùn)含著促進(jìn)幼兒園課程生發(fā)的巨大潛能，能夠促使課程成為不斷更新和深化的開放系統(tǒng)［7］387-388?！坝螒蛘n程化”就是指從兒童的游戲中發(fā)現(xiàn)和把握兒童經(jīng)驗的生長點(diǎn)，通過教師的引導(dǎo)幫助兒童建構(gòu)更高層次的游戲，以促進(jìn)學(xué)前兒童不斷地在游戲中學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程［22］。“游戲課程化”作為對游戲的課程生發(fā)價值的充分利用有其合理性和必然性。“游戲課程化”是一個螺旋上升的過程，從游戲中發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的契機(jī)，由此生發(fā)課程，兒童的發(fā)展將體現(xiàn)在更高層次的游戲中。

“課程游戲化”是對“自由、自主、愉悅和創(chuàng)造”的游戲精神的吸收、弘揚(yáng)和生發(fā)，在確?；镜挠螒蚧顒訒r間的同時，又可以把游戲的理念、游戲的精神滲透到課程實(shí)施的各類活動中，包括一日生活、區(qū)域活動、集體教學(xué)活動等［23］。有了游戲精神，就有了游戲的靈魂，其他的課程要素就會自然而然地呈現(xiàn)?！坝螒蛘n程化”關(guān)注到游戲的發(fā)展價值。對游戲是否有發(fā)展價值的觀察和評估要求教師更加關(guān)注于游戲的外顯形式，更要求教師對游戲作出工具論層面上的價值檢閱。幼兒園一日活動皆課程，加之“課程游戲化”的實(shí)施，就意味著幼兒園一日生活都需要體現(xiàn)游戲精神，讓幼兒更主動地探索，更自由地創(chuàng)造，更張揚(yáng)地自我表達(dá)。

“課程游戲化”一定程度彌補(bǔ)了“游戲課程化”對兒童自主游戲的過分關(guān)注，而忽視游戲精神對一日生活浸潤的不足?！坝螒蛘n程化”則避免了“課程游戲化”中教師容易忽視兒童的自主游戲，對兒童的游戲進(jìn)行無意識編導(dǎo)的弊端?！坝螒蛘n程化”以外顯的游戲“肉身”為起點(diǎn)，“課程游戲化”以內(nèi)隱的游戲精神為追求，只有游戲精神對幼兒園一日活動各方面的浸潤才能真正做到以游戲為幼兒園的基本活動。兩者之間是相互彌補(bǔ)和包容的，最終指向的都是保護(hù)兒童的游戲精神，促進(jìn)兒童的發(fā)展。

四、結(jié)語

狂歡提供了一種可以使人們建立開放性大型對話結(jié)構(gòu)的可能性，這種開放性的對話結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)遷移到教育中來，使對話性的人際交往成為現(xiàn)代教育中教師和兒童相互作用的應(yīng)然狀態(tài)。幼兒園本質(zhì)上是教師和兒童相互作用的交往場域，從硬件到教師都需要體現(xiàn)狂歡精神。狂歡是兒童的天性，是兒童的“應(yīng)許之地”。兒童狂歡精神的流露只需要教師為兒童的自由活動留足時間和空間就會自然呈現(xiàn)。只有教師狂歡精神的回歸才能讓幼兒園真正成為教師和兒童的“同樂園”。教師要有發(fā)現(xiàn)“無用之用”的眼力和意識，給與兒童一定的“胡鬧”和“撒野”的空間，那里看似荒蕪，卻是意義創(chuàng)生之地。教師也只有沉浸式地參與到教育狂歡之中，才能體驗到職業(yè)生命的充盈。而做到這一點(diǎn)，需要教師和體制共同做出改變。