建構(gòu)情境空間，以詩(shī)提能育人

杜靈珍

（蘇州工業(yè)園區(qū)星港學(xué)校，江蘇 蘇州 215000）

古詩(shī)詞鑒賞一直都是初中教學(xué)中的難題，如何有效提升初中生的古詩(shī)詞鑒賞能力也是無(wú)數(shù)教師孜孜不倦、一致追求的目標(biāo)。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，古詩(shī)詞的背誦與欣賞只是作為一種客觀的學(xué)科知識(shí)由教師傳遞給學(xué)生。學(xué)生盡管做過(guò)、背過(guò)許許多多的古詩(shī)詞，依然無(wú)法獨(dú)立對(duì)古詩(shī)詞進(jìn)行審美分析，自然也就極少受到詩(shī)歌的美育與德育感化。究其原因，傳統(tǒng)的詩(shī)歌教學(xué)只停留在文字的解讀與欣賞上，未能充分激活學(xué)生的心智。

本文將結(jié)合筆者一線教學(xué)的實(shí)踐和體悟，從以下四個(gè)方面探析如何建構(gòu)詩(shī)歌的情境空間，達(dá)到既提高學(xué)生的詩(shī)歌審美分析能力，又加強(qiáng)詩(shī)歌育人功效的目的。

在《放棄詩(shī)教：中國(guó)教育的百年迷途》一文中作者指出，放棄詩(shī)教使中國(guó)教育打破了自身原有的教育生態(tài)，片面強(qiáng)調(diào)和移植西方的教育體制和教育觀念，這會(huì)使人們面臨道德危機(jī)與精神困境，造成中國(guó)人詩(shī)性氣質(zhì)日漸消逝。要恢復(fù)中國(guó)人的德性之維，必須重拾古代的詩(shī)教智慧?！对?shī)在道德教育中的價(jià)值研究》一文認(rèn)為將詩(shī)運(yùn)用于道德教育實(shí)踐，會(huì)通過(guò)詩(shī)的多種因素和內(nèi)在特點(diǎn)提高德育的效度，并且指出詩(shī)本身發(fā)揮德育作用的途徑就是詩(shī)歌鑒賞。通過(guò)詩(shī)歌鑒賞，詩(shī)中的這些德育價(jià)值因素被發(fā)掘，并在鑒賞過(guò)程中自然而然地進(jìn)入鑒賞者的內(nèi)心，從而提高鑒賞者的道德覺(jué)悟，對(duì)鑒賞者起到德育作用。

詩(shī)歌鑒賞作為初中語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，從詩(shī)歌的表達(dá)方式、詩(shī)人的品格修養(yǎng)到詩(shī)歌的情感特征等都蘊(yùn)含著豐富的德育內(nèi)容，面對(duì)學(xué)科教學(xué)和道德危機(jī)的雙重困境，詩(shī)歌鑒賞理應(yīng)肩負(fù)起雙重使命。

大多數(shù)學(xué)生欣賞古詩(shī)詞時(shí)，只停留在對(duì)紙面文字的理解，缺少主動(dòng)調(diào)動(dòng)想象力去構(gòu)建相應(yīng)情境空間的意識(shí)，而賞析詩(shī)歌又特別需要讀者調(diào)動(dòng)自己的想象力。所謂“想象”就是把感官所接收的印象加以綜合處理，建構(gòu)一個(gè)整體的境界。其中，最重要的就是視覺(jué)想象，無(wú)論讀哪一首詩(shī)，都要把它的情境事態(tài)看成一個(gè)完整的境界。也就是說(shuō)需要調(diào)動(dòng)想象力突破單一維度的理解，使學(xué)生鑒賞古詩(shī)詞時(shí)能在腦海中形成無(wú)限廣闊的空間。如孟大武的《春日晚望》：“屋角風(fēng)微煙霧霏，柳絲無(wú)力杏花肥。朦朧數(shù)點(diǎn)斜陽(yáng)裹，應(yīng)是呢喃燕子歸?！睂W(xué)生在理解這首詩(shī)表達(dá)的感情時(shí)，答案多為無(wú)奈感傷、懷才不遇、無(wú)力報(bào)國(guó)、思念家鄉(xiāng)等。這些林林總總的答案令人啼笑皆非，看似無(wú)法理解學(xué)生為何會(huì)這樣思考，而實(shí)際上深入分析下去，就會(huì)了解學(xué)生為何這樣思考。在課堂教學(xué)時(shí)，教師不應(yīng)該籠統(tǒng)地否定學(xué)生，簡(jiǎn)單地歸因于學(xué)生沒(méi)有認(rèn)真、完整地閱讀詩(shī)歌，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)口訴說(shuō)想法，耐心詢問(wèn)并仔細(xì)分析其中的誤讀原因。筆者經(jīng)過(guò)詢問(wèn)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生回答無(wú)奈感傷，是因?yàn)椤靶标?yáng)”這個(gè)意象，夕陽(yáng)往往是代表感傷的意象的；回答思念家鄉(xiāng)，是因?yàn)椤把嘧託w”，燕子回家了，由此猜測(cè)詩(shī)人也想回家；回答懷才不遇、無(wú)力報(bào)國(guó)，是因?yàn)椤傲z無(wú)力”，覺(jué)得這里的無(wú)力是柳絲疲倦無(wú)力，柳絲的疲倦無(wú)力實(shí)際上指詩(shī)人的無(wú)力、無(wú)奈。這些原因聽(tīng)起來(lái)似乎都有一定的邏輯，能使學(xué)生沉迷于自己的分析，覺(jué)得自己的分析是正確的。然而這些分析與此首詩(shī)歌的情感邏輯不符，其根本原因在于學(xué)生理解古詩(shī)詞時(shí)，只停留在對(duì)字面的理解上，并未從整體上調(diào)動(dòng)想象力去構(gòu)建詩(shī)歌的情境空間。為了走出此困境，本文將從以下四個(gè)方面，探析如何建構(gòu)詩(shī)歌的情境空間，達(dá)到既提高學(xué)生的詩(shī)歌審美分析能力，又加強(qiáng)詩(shī)歌育人功效的目的。

一、借助現(xiàn)代技術(shù)，接連自然空間

學(xué)生面對(duì)古詩(shī)詞里描述的世界，大多感覺(jué)是陌生的，不僅對(duì)里面的人文風(fēng)景不熟悉，甚至對(duì)里面的自然風(fēng)景也沒(méi)什么感覺(jué)。這并非全都因?yàn)閷W(xué)生的想象力和理解力低下，很大程度是因?yàn)槌踔猩幕顒?dòng)囿于學(xué)校、家庭兩點(diǎn)一線的狹隘空間，很少去觀察變幻多姿、生機(jī)無(wú)限的大自然，再加上閱歷的淺薄，無(wú)法借助某些背景知識(shí)建構(gòu)相關(guān)的畫(huà)面，所以就很難實(shí)現(xiàn)對(duì)詩(shī)歌的有效鑒賞。因此，教師需要解放學(xué)生的眼睛，引導(dǎo)學(xué)生去觀察自然和社會(huì)，即使課堂空間限制很強(qiáng)，教師不能經(jīng)常帶學(xué)生走出教室，也可以借助圖片、視頻等形式培養(yǎng)學(xué)生的視覺(jué)感知力。比如，楊萬(wàn)里的《插秧歌》：“田夫拋秧田婦接，小兒拔秧大兒插。笠是兜鍪蓑是甲，雨從頭上濕到胛。喚渠朝餐歇半霎，低頭折腰只不答。秧根未牢蒔未匝，照管鵝兒與雛鴨?！爆F(xiàn)在的初中生很少見(jiàn)過(guò)插秧的畫(huà)面，在分析前兩句詩(shī)描述的畫(huà)面時(shí)，很多學(xué)生只能讀出一家人在辛勤地干農(nóng)活，卻發(fā)現(xiàn)不了里面的分工合作、配合默契，更無(wú)法想象詩(shī)歌描繪的畫(huà)面里秧苗在空中飛舞的美感。如果這時(shí)教師為學(xué)生播放一個(gè)農(nóng)家插秧的視頻，相信學(xué)生很快就能充分理解字面所描述的畫(huà)面。連接自然空間，激活詩(shī)歌的情境空間后，詩(shī)歌與生活就有了交集，有了生活情境的介入，學(xué)生的理解能力就會(huì)得到很大的提高，還可以使詩(shī)歌表達(dá)的家人互相關(guān)愛(ài)、氛圍和諧、干活默契、勤勞善良等德育內(nèi)容浸潤(rùn)到學(xué)生的心靈，由此也就實(shí)現(xiàn)了以詩(shī)提能育人的目的。在鑒賞古詩(shī)詞里的農(nóng)事勞動(dòng)、田園風(fēng)光、自然風(fēng)光、邊塞風(fēng)光等題材時(shí)，教師需要借助現(xiàn)代技術(shù)，接連自然空間，幫助學(xué)生去觀察，去體驗(yàn)，并接受里面德育精神的熏陶。

二、變相實(shí)踐，營(yíng)造詩(shī)歌空間

隨著社會(huì)生產(chǎn)力的飛速發(fā)展，古詩(shī)詞描述的某些畫(huà)面已經(jīng)離學(xué)生愈來(lái)愈遠(yuǎn)，有些勞動(dòng)畫(huà)面就是在農(nóng)村也很少見(jiàn)。但是教師依然可以通過(guò)別的方式變相解放學(xué)生之手，讓學(xué)生親身體驗(yàn)古詩(shī)詞里的場(chǎng)景。還是以上面楊萬(wàn)里的《插秧歌》為例，教師可以拋出一個(gè)沙包給學(xué)生，再讓學(xué)生拋回沙包，這樣學(xué)生會(huì)感覺(jué)到拋比接用的力度更大，同理，拔比插容易，由此就會(huì)明白田家為什么如此分工合作，這也是默契、有愛(ài)的體現(xiàn)。再如，教師可以帶一片荷葉和一瓶水到教室，讓學(xué)生體驗(yàn)“玉盆纖手弄清泉。瓊珠碎卻圓”或是“驟雨過(guò)，似珍珠亂撒，打遍新荷”的場(chǎng)景。諸如此類(lèi)的操作體驗(yàn)，可以帶領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建詩(shī)歌的情境空間，讓學(xué)生在快樂(lè)中提升感知力和理解力。由此學(xué)生審美分析的能力就會(huì)在潛移默化中提高，美好的品質(zhì)也會(huì)逐漸形成，隨著累積的增多，不用借助具體的變相實(shí)踐學(xué)生也能在腦海中還原詩(shī)歌的情境空間，接受美好品質(zhì)的熏陶。

三、時(shí)空再現(xiàn)，還原昔日空間

當(dāng)然，課堂教學(xué)走出教室擁抱自然具有相當(dāng)大的難度，更何況隨著時(shí)代的變遷，某些人文場(chǎng)景也都消失不見(jiàn)，即使出去也無(wú)法尋覓。這里的時(shí)空再現(xiàn)是指在精神上、審美上回到古詩(shī)詞描述的時(shí)代，讓學(xué)生真正理解領(lǐng)悟詩(shī)中的美麗情境、作者的情感。古人在描述景象或物象時(shí)，是以當(dāng)時(shí)的審美作為參照的，因此每一首詩(shī)歌里多多少少都滲透著古人的審美觀念。可是隨著時(shí)代的發(fā)展，審美觀念在變化。如果初中生以現(xiàn)在的審美觀念來(lái)鑒賞古詩(shī)，就難免會(huì)誤解其中的內(nèi)容和情感。因此，教師要敢于花費(fèi)有限的課堂時(shí)間，通過(guò)種種手段幫助學(xué)生打破時(shí)空限制，從而更深切地理解并接受古人的審美觀，相應(yīng)也就拓寬了德育的邊沿。還以孟大武的《春日晚望》為例，“屋角風(fēng)微煙霧霏，柳絲無(wú)力杏花肥。朦朧數(shù)點(diǎn)斜陽(yáng)裹，應(yīng)是呢喃燕子歸。”很多學(xué)生在理解“柳絲無(wú)力杏花肥”時(shí)，把柳絲的特點(diǎn)理解為疲倦無(wú)力，出現(xiàn)這樣誤讀的原因不僅在于學(xué)生對(duì)整首詩(shī)歌把握不到位，還在于現(xiàn)代審美觀的強(qiáng)烈干擾。我們現(xiàn)在的審美，無(wú)力的樹(shù)枝、無(wú)力的花朵或者無(wú)力的人，這里的“無(wú)力”多少都帶點(diǎn)貶義色彩，確實(shí)是疲倦無(wú)力，無(wú)力行動(dòng)，但是“無(wú)力”這個(gè)詞在古人的審美觀念里是有一點(diǎn)褒義色彩的。白居易在《長(zhǎng)恨歌》中形容楊貴妃出浴，“侍兒扶起嬌無(wú)力”，以“無(wú)力”來(lái)形容楊貴妃出浴后的嬌媚明艷、慵懶柔弱。后來(lái)詩(shī)人以美人喻花，秦觀的《春日》中，“無(wú)力薔薇臥曉枝”，就是把薔薇當(dāng)作“美人”，用“無(wú)力”形容薔薇，凸顯其嬌媚柔弱的情態(tài)。在孟大武的《春日晚望》中“柳絲無(wú)力”也是柳條柔弱嬌媚、隨風(fēng)搖曳情態(tài)的呈現(xiàn)。雖然在現(xiàn)代的審美觀里，把花花草草當(dāng)作美人描繪的意識(shí)依然很普遍，如徐志摩的《再別康橋》中“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘，波光里的艷影，在我的心頭蕩漾?！币彩前蚜鴺?shù)比作美人，但是在語(yǔ)言形容上已經(jīng)與我們現(xiàn)在的審美觀完全一致，學(xué)生可以順利地理解河畔柳樹(shù)的寓意。但是用“無(wú)力”“肥”“碩”等字眼去形容人或物，與我們現(xiàn)在的審美理念已相去甚遠(yuǎn)。

古詩(shī)詞里不僅有自古以來(lái)大家喜聞樂(lè)見(jiàn)的陽(yáng)剛之美，還有陰柔美，甚至以陰柔美發(fā)展為物哀美。古代男子時(shí)常“作閨音”，以女性口吻和視角來(lái)描摹景色，抒發(fā)感情。儒家又追求哀而不傷的中和美。教師需要在課堂教學(xué)中補(bǔ)充大量的資料，為學(xué)生還原出一個(gè)古詩(shī)詞里的時(shí)空，從而拓寬學(xué)生的審美邊界，使其可以更好地理解古人的道德思想。

四、銳化精神，靈活重組空間

初中生對(duì)古詩(shī)詞已經(jīng)有了一定的鑒賞基礎(chǔ)，會(huì)借助意象去把握詩(shī)人的情感，但是不少學(xué)生對(duì)意象的認(rèn)知，只是將“意”的主觀情感和“象”的客觀特點(diǎn)單一地成組識(shí)記，并不思考成組的原因，隨著接觸意象的增多，往往會(huì)產(chǎn)生混淆，由此造成對(duì)詩(shī)歌意象的片面理解。如果課堂上教師鼓勵(lì)學(xué)生打破并重組“意”與“象”，學(xué)生就可以深入理解“意”和“象”契合的本質(zhì)，從而可以清晰地靈活重組意象。不僅是針對(duì)單個(gè)意象，意象與意象之間的組合也會(huì)形成新的不同的空間。袁行霈先生在《中國(guó)詩(shī)歌藝術(shù)研究》自序中談到意象的特點(diǎn)時(shí)說(shuō)道：“中國(guó)詩(shī)歌藝術(shù)的另一個(gè)奧妙在于意象組合的靈活性?！@不僅增加了意象的密度，而且增強(qiáng)了多義的效果，使詩(shī)更含蓄，更有跳躍性，從而給讀者留下更多想象補(bǔ)充進(jìn)行再創(chuàng)造的余地?！边@也對(duì)學(xué)生靈活組合意象的能力有了更高的要求。教師要引導(dǎo)學(xué)生重組單個(gè)“意”與“象”的空間，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生重組“意象”與“意象”的空間。

同一個(gè)意象在不同的詩(shī)境里可能從物象特點(diǎn)到情感內(nèi)蘊(yùn)保持不變，形成一種穩(wěn)定性，沉淀成我們的民族心理，但也可能從物象特點(diǎn)到情感內(nèi)蘊(yùn)都發(fā)生了很大的變化，這也是詩(shī)人創(chuàng)造力的體現(xiàn)，不因襲前人，描述新的特點(diǎn)，熔鑄新的感情。這就需要讀者靈活處理，結(jié)合內(nèi)容，靈活重組空間。如李商隱的《贈(zèng)荷花》：“世間花葉不相倫，花入金盆葉作塵。惟有綠荷紅菡萏，卷舒開(kāi)合任天真。此花此葉常相映，翠減紅衰愁殺人?！痹S多學(xué)生在描述荷花品質(zhì)時(shí)不假思索，慣性地寫(xiě)“出淤泥而不染，高潔脫俗、不媚于世”等，完全不結(jié)合詩(shī)句“惟有綠荷紅菡萏，卷舒開(kāi)合任天真。此花此葉常相映”等對(duì)荷花天真、真誠(chéng)，不虛情假意，榮辱與共特點(diǎn)的描繪。詩(shī)中對(duì)荷花如此明顯的贊美，學(xué)生卻視而不見(jiàn)，倒不是因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有看見(jiàn)，而是看見(jiàn)了，卻因?yàn)檫^(guò)往死板識(shí)記意象造成了強(qiáng)烈干擾。也就是說(shuō)意象積累所形成的慣性理解有利也有弊，在相合的情況下可以事半功倍，在不相合的情況下卻是弄巧成拙。所以，教師在教學(xué)中需要培養(yǎng)學(xué)生思考、質(zhì)疑的能力，使學(xué)生養(yǎng)成隨境而變的意識(shí)。

本文通過(guò)充分借助現(xiàn)代技術(shù)，引入變相實(shí)踐來(lái)建構(gòu)詩(shī)歌的情境空間；針對(duì)古今變遷較大的場(chǎng)景和審美，通過(guò)補(bǔ)充相關(guān)資料來(lái)還原昔日生活空間；同時(shí)培養(yǎng)并提高學(xué)生靈活重組情境空間的能力。通過(guò)這些手段，不僅可以強(qiáng)化詩(shī)歌育人的功效，還能從根本上為提高學(xué)生的審美能力添磚加瓦。所以發(fā)揮詩(shī)歌育人功能并不會(huì)損害審美，反而可以從根本上提高學(xué)生的詩(shī)歌審美能力。