建設(shè)高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍 助力鄉(xiāng)村教育振興

鄉(xiāng)村振興需要鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展，其中的關(guān)鍵是高素質(zhì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。2020年9月，教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出，要努力造就一支熱愛鄉(xiāng)村、數(shù)量充足、素質(zhì)優(yōu)良、充滿活力的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。在此背景下，研究者從鄉(xiāng)村教師的綜合素質(zhì)培育、管理體制改革、地位待遇提升等方面提出了具體路徑。

拓展鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村振興推動(dòng)者的身份

游旭群在2021年第6期《教育研究》《重塑教師教育培養(yǎng)體系著力打造優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師》一文中認(rèn)為：

師范大學(xué)要讓職前教師更好地了解農(nóng)村的活力，明晰教育與鄉(xiāng)村有機(jī)融合的愿景。在職前培養(yǎng)環(huán)節(jié)，讓師范生更多地思考鄉(xiāng)村文化傳承與文化載體、鄉(xiāng)村治理、鄉(xiāng)村生態(tài)與可持續(xù)發(fā)展等要素及其與教育的關(guān)系。鄉(xiāng)村教師教育課程的目標(biāo)是找到一種創(chuàng)造性的鄉(xiāng)村教育模式，以鄉(xiāng)村教育為基礎(chǔ)，以鄉(xiāng)村文化和生活為依托，將教育定位在鄉(xiāng)村社會(huì)的矩陣中。師范大學(xué)要在提高教師鄉(xiāng)村認(rèn)同感的同時(shí)，幫助職前教師學(xué)會(huì)以社會(huì)變革推動(dòng)者的身份參與鄉(xiāng)村振興的大事業(yè)。

為此，師范大學(xué)要以“優(yōu)師專項(xiàng)”為契機(jī)，建構(gòu)一種情境式教育學(xué)。教師教育是一種情境實(shí)踐，需要在特定的歷史、區(qū)域、社會(huì)中看待教師教育。教師教育是一種有針對(duì)性的實(shí)踐，它并不是千篇一律的。我們培養(yǎng)的教師必須符合特定的國(guó)家需要和社會(huì)需求，讓師范生不僅知道如何教書，更要知道在哪里教書。這就需要我們?cè)O(shè)計(jì)考慮到鄉(xiāng)村環(huán)境的教師教育培養(yǎng)方案。

增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同

付光槐、嚴(yán)鵬在2021年第31期《教育理論與實(shí)踐》《鄉(xiāng)村振興背景下鄉(xiāng)村教師本土化發(fā)展的價(jià)值、優(yōu)勢(shì)與路徑》一文中談到：

要注重鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同、知識(shí)認(rèn)同和情感認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育生態(tài)、教育經(jīng)驗(yàn)、教育資源的共創(chuàng)、共賞、共享。

首先，聚焦鄉(xiāng)村教師本土化發(fā)展，需要以凸顯其主體性為前提，從根本上扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村教師作為游離于鄉(xiāng)土邊緣的旁觀者、局外人身份。一方面，鄉(xiāng)村教師應(yīng)在生活上主動(dòng)地融入鄉(xiāng)土社會(huì)，在情感上積極地建立對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的依戀；另一方面，發(fā)揮鄉(xiāng)村學(xué)校的資源整合功能，建立聯(lián)系鄉(xiāng)土文化的紐帶。

其次，鄉(xiāng)村教師應(yīng)主動(dòng)收集、整理鄉(xiāng)土素材，形成把具有文化屬性的鄉(xiāng)村資源整合成利于傳播、形成價(jià)值知識(shí)的能動(dòng)傾向。鄉(xiāng)村教師還需要注重對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的內(nèi)化與學(xué)習(xí)，以促進(jìn)自身專業(yè)與鄉(xiāng)村教育的雙重發(fā)展。

再次，鄉(xiāng)村教師通過與鄉(xiāng)村社會(huì)的互動(dòng)，扎根鄉(xiāng)土，以加深自身的教育情懷，共同助力鄉(xiāng)村振興，把在鄉(xiāng)村從教作為教育職業(yè)人一生的價(jià)值追求和歸屬，促成熱愛與堅(jiān)守的和諧統(tǒng)一。

最后，教師對(duì)身份的認(rèn)同和期許是探析鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)在因素。重塑鄉(xiāng)村教師身份是提振鄉(xiāng)村文化自信、建立教師職業(yè)自信的應(yīng)有之義，既需要外部的鄉(xiāng)村社會(huì)文化、輿論、道德觀念等結(jié)構(gòu)性支撐，也需要內(nèi)部的教師主體自信、意識(shí)覺醒、審美情趣等情感性的激發(fā)。

提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)幸福感

張世財(cái)、桑曉鑫在2021年第32期《教育理論與實(shí)踐》《新時(shí)代鄉(xiāng)村學(xué)校診斷：理念、內(nèi)容與優(yōu)化路徑》一文中認(rèn)為：

當(dāng)下，鄉(xiāng)村教師的數(shù)量、結(jié)構(gòu)和素質(zhì)已得到不斷優(yōu)化，診斷鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)在于進(jìn)一步了解教師發(fā)展需要，為促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展提供保障。診斷時(shí)，需要正確認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村中小學(xué)教師艱難的生存窘境。在國(guó)家政策的積極引導(dǎo)下，大批青年教師滿懷激情，深深扎根在鄉(xiāng)村教育第一線。在鄉(xiāng)村教師的生活世界中，他們被社會(huì)賦予了多重角色和沉重使命，既要面對(duì)復(fù)雜的鄉(xiāng)村學(xué)生群體、有限的教育資源、繁重的教學(xué)任務(wù)和來自多方面的生活壓力，又肩負(fù)著提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、助推鄉(xiāng)村振興的重任，處在極不平衡的“兩難”困境中。因此，對(duì)鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)的診斷要關(guān)注教師的生活壓力、教學(xué)能力、工作熱情和專業(yè)發(fā)展意愿等，并注重通過多種方式提升其職業(yè)幸福感，避免其陷入專業(yè)發(fā)展和職業(yè)認(rèn)同危機(jī)，產(chǎn)生職業(yè)怠倦和情感枯竭等。

楊進(jìn)、楊雪、譚玉容在2021年12期《現(xiàn)代教育管理》《欠發(fā)達(dá)地區(qū)鄉(xiāng)村教師職業(yè)幸福感：現(xiàn)實(shí)圖景、困境剖析與提升策略》一文中認(rèn)為：

教師職業(yè)幸福感可看作一個(gè)地區(qū)教育發(fā)展的健康指標(biāo)之一，教師職業(yè)幸福感越強(qiáng)，該地區(qū)教育發(fā)展的健康系數(shù)越高。因此，提升欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的幸福感能進(jìn)一步穩(wěn)定教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的成果，也能進(jìn)一步提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量。

教師的幸福感并非僅僅因?yàn)榧兇夤ぷ鲝?qiáng)度的增加而降低，關(guān)鍵是工作內(nèi)容是否有價(jià)值、有挑戰(zhàn)和使他們更有成就感。教師個(gè)體的心理需求不同，對(duì)自我角色的定位則存在差異，性格特點(diǎn)不一，主觀期待則復(fù)雜多樣，這就需要學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)能關(guān)注到他們的深層需求，使他們?cè)诰裆汐@得組織支持感。針對(duì)處境不利因素疊加給教師的消極體驗(yàn)，學(xué)校在對(duì)教師任務(wù)分配時(shí)，應(yīng)根據(jù)具體情況，合理配置，在影響教師幸福感的相關(guān)因素中，調(diào)試可變因素，以減輕教師壓力，實(shí)現(xiàn)幸福感提升。

構(gòu)建鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體

李小紅、郭琪琪、楊蘇夢(mèng)在2022年第1期《當(dāng)代教育科學(xué)》《鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的困境與紓解》一文中談到：

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，可以通過制度的形式提供鄉(xiāng)村教師與同伴教師共同進(jìn)行專業(yè)生活，這能增強(qiáng)他們的專業(yè)歸屬感。

首先，鄉(xiāng)村教師要有團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)意識(shí)，積極與同事溝通交流，學(xué)習(xí)新知識(shí)，激發(fā)新思想。

其次，教育行政部門及學(xué)校應(yīng)意識(shí)到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的力量，在學(xué)校內(nèi)部組建學(xué)習(xí)、備課小組，安排固定的教室和學(xué)習(xí)時(shí)間，使鄉(xiāng)村教師從繁忙的工作中脫離出來，定期進(jìn)行學(xué)習(xí)交流。

最后，教育部門要提供建設(shè)和豐富教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源，突破鄉(xiāng)村教師發(fā)展的時(shí)空界限，構(gòu)建跨區(qū)域教師網(wǎng)絡(luò)溝通平臺(tái)，為其提供更多互動(dòng)機(jī)會(huì)，打破鄉(xiāng)村教師個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體與群體之間的隔閡，實(shí)現(xiàn)不同地域、不同學(xué)校間鄉(xiāng)村教師的相互交流。

教師間的溝通交流不僅能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，同樣有益于鄉(xiāng)土文化的傳播。鄉(xiāng)村教師被認(rèn)為是鄉(xiāng)村社會(huì)的“知識(shí)精英階層”，也應(yīng)與鄉(xiāng)民構(gòu)建農(nóng)業(yè)專業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)共同體。鄉(xiāng)村教師首先學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化生產(chǎn)及產(chǎn)業(yè)化管理技術(shù)，同時(shí)利用自己在鄉(xiāng)村受尊重的優(yōu)勢(shì)，在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中向廣大鄉(xiāng)民傳播現(xiàn)代文化和科學(xué)技術(shù)，提升農(nóng)民科學(xué)文化素質(zhì)和生產(chǎn)技能。

激勵(lì)鄉(xiāng)村教師教學(xué)創(chuàng)新

劉勝男、郭嘉欣、趙新亮在2022年第1期《教師教育研究》《學(xué)校支持服務(wù)體系對(duì)鄉(xiāng)村青年教師教學(xué)創(chuàng)新的影響機(jī)制研究》一文中談到：

學(xué)校支持服務(wù)體系中的專業(yè)培訓(xùn)、參與管理和開放包容的氛圍都對(duì)鄉(xiāng)村青年教師教學(xué)創(chuàng)新有重要影響。

首先，培訓(xùn)有助于開闊教師眼界，增強(qiáng)教師與同行間的交流，提升教師專業(yè)支持感知，激發(fā)鄉(xiāng)村青年教師積極投身教學(xué)創(chuàng)新。未來，除了繼續(xù)加強(qiáng)在鄉(xiāng)村青年教師培訓(xùn)方面的投入外，還要進(jìn)一步加強(qiáng)“精細(xì)化”培訓(xùn)。既注重培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)效性和針對(duì)性、培訓(xùn)方式的靈活性、線上線下相結(jié)合，在可能條件下跨校和跨區(qū)域整合更多優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)資源，同時(shí)加強(qiáng)培訓(xùn)的過程管理和結(jié)果反饋改進(jìn)，讓培訓(xùn)切實(shí)成為鄉(xiāng)村青年教師的“福利”，而非“短板”和“負(fù)擔(dān)”。

其次，參與學(xué)校管理不僅滿足了鄉(xiāng)村青年教師自我實(shí)現(xiàn)的需求，而且能夠讓其感知到學(xué)校的信任和認(rèn)可，促使其把自己歸為學(xué)校中的“內(nèi)部人”，強(qiáng)化其責(zé)任意識(shí)，從而使其積極實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)新、為學(xué)校發(fā)展貢獻(xiàn)一己之力。建議未來鄉(xiāng)村學(xué)校校長(zhǎng)在管理過程中，基于工作能力、參與意愿以及客觀的時(shí)間精力保障等多重考慮，敢于培養(yǎng)青年干部隊(duì)伍，鼓勵(lì)更多的青年教師在學(xué)校管理中主動(dòng)有所作為。

最后，開放包容的氛圍有助于減少教師心理的不安全感和顧慮，能夠在教師有創(chuàng)新萌芽時(shí)積極呵護(hù)鼓勵(lì)；在教師創(chuàng)新過程中面臨困難時(shí)使其避免因?yàn)楹ε率《艞?。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要加強(qiáng)自身開放包容的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，積極通過宣傳在組織中營(yíng)造良好的開放包容氛圍，減輕教師的心理負(fù)擔(dān)，鼓勵(lì)其勇于走出教學(xué)舒適區(qū)。在其創(chuàng)新陷入困境甚至短期失敗時(shí)給予包容性的理解、共情和專業(yè)支持。

構(gòu)建常態(tài)化優(yōu)質(zhì)師資共享機(jī)制

王爽、劉善槐、房婷婷在2021年第10期《中國(guó)教育學(xué)刊》《面向2035的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍需求結(jié)構(gòu)預(yù)測(cè)與建設(shè)規(guī)劃》一文中認(rèn)為：

鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)既要保證增量供給，也應(yīng)注重存量?jī)?yōu)化。在編制總量控制的情況下，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)師資共建共享成為優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重要著力點(diǎn)。

首先，探索跨區(qū)域師資共建機(jī)制。受多重因素影響，我國(guó)城鄉(xiāng)間、區(qū)域間以及學(xué)校間教育發(fā)展存在差距，且不同地區(qū)、不同學(xué)校的組織文化也存在較大差異。師資共建不僅能夠促使交流教師個(gè)體盡快融入新場(chǎng)域，而且能夠以師資團(tuán)隊(duì)力量促進(jìn)薄弱學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展，全面提升薄弱學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。地方政府應(yīng)積極推動(dòng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校合作，通過學(xué)校共建或委托管理等方式，以師資組團(tuán)的形式向薄弱學(xué)校派出“管理成員＋骨干教師”團(tuán)隊(duì)開展交流合作。

其次，完善縣域內(nèi)優(yōu)質(zhì)師資共享機(jī)制。在初始教育資源配置不符合預(yù)期的情況下，促進(jìn)教師資源“二次配置”是師資結(jié)構(gòu)優(yōu)化的關(guān)鍵。地方教育部門應(yīng)統(tǒng)籌教師編制，建立健全全員教師參與的交流輪崗約束和激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)教師資源有序調(diào)配。為了使小規(guī)模學(xué)校獲得優(yōu)質(zhì)均等化教育資源，可通過“中心校輻射”“小規(guī)模學(xué)校聯(lián)盟”等形式，在適宜地區(qū)推廣聯(lián)校走教模式，提高優(yōu)質(zhì)師資配置效率，緩解部分學(xué)校緊缺學(xué)科師資不足的局面。

最后，搭建“共享師資”信息化平臺(tái)。進(jìn)入后疫情時(shí)代，在線教育已廣泛應(yīng)用于各級(jí)各類教育，而運(yùn)用“同步課堂”“雙師課堂”等教育信息化手段將充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)師資的輻射帶動(dòng)作用，突破師資結(jié)構(gòu)失衡對(duì)鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的制約。為此，應(yīng)全面加強(qiáng)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校信息化硬件設(shè)施建設(shè)，建立地方政府與城市優(yōu)質(zhì)學(xué)校、在線教育機(jī)構(gòu)合作機(jī)制，提升鄉(xiāng)村教師信息化核心素養(yǎng)，推動(dòng)在線優(yōu)質(zhì)教師資源覆蓋師資緊缺的鄉(xiāng)村學(xué)校及學(xué)科。

優(yōu)化鄉(xiāng)村教師激勵(lì)政策的效應(yīng)

白亮在2021年第12期《教育研究》《鄉(xiāng)村教師激勵(lì)政策優(yōu)化》一文中談到：

面對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)發(fā)展困境和鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的戰(zhàn)略需求，國(guó)家出臺(tái)了一系列支持鄉(xiāng)村教師發(fā)展的政策和文件，通過激勵(lì)性政策杠桿的運(yùn)用來提升鄉(xiāng)村教師崗位吸引力，發(fā)揮了穩(wěn)定和發(fā)展鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍作用，產(chǎn)生了良好的政策效果。

提升鄉(xiāng)村教師激勵(lì)政策的效應(yīng)，應(yīng)加強(qiáng)政策的頂層設(shè)計(jì)，有針對(duì)性地進(jìn)行政策優(yōu)化。在國(guó)家宏觀政策框架內(nèi)，積極發(fā)揮地區(qū)尤其是省域和縣域兩級(jí)的主觀能動(dòng)性，做好頂層設(shè)計(jì)和具體落實(shí)方案的動(dòng)態(tài)耦合。一是科學(xué)測(cè)算艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)鄉(xiāng)村教師心理定價(jià)，建立高度精準(zhǔn)的地區(qū)與薪酬匹配補(bǔ)償政策機(jī)制；二是將長(zhǎng)時(shí)間要求與短時(shí)間要求的政策設(shè)計(jì)相結(jié)合，構(gòu)建靈活的彈性化補(bǔ)償激勵(lì)政策機(jī)制；三是強(qiáng)化發(fā)展性激勵(lì)政策杠桿，形成補(bǔ)償性激勵(lì)和發(fā)展性激勵(lì)相結(jié)合的多維性政策工具。