大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的窘境與創(chuàng)生

郭冬娥

(南陽理工學(xué)院 招生就業(yè)處 河南 南陽 473004)

1990年美國教育思想家厄內(nèi)斯特·博耶提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”思想，把大學(xué)教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇，從嶄新的學(xué)術(shù)視域賦予大學(xué)教學(xué)新的內(nèi)涵和地位，對歐美高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，并由此引發(fā)了世界范圍的教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動，被認(rèn)為是20世紀(jì)90年代以來高等教育領(lǐng)域內(nèi)最大、最深刻的思想變革。教學(xué)學(xué)術(shù)理念有力地推動著大學(xué)管理者、研究人員及教師對教學(xué)與科研的關(guān)系、教師教學(xué)發(fā)展、教師教學(xué)創(chuàng)新、教師教學(xué)評價(jià)等一系列影響大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素進(jìn)行深刻反思和積極實(shí)踐，這對回歸大學(xué)根本職能、凸顯教學(xué)中心地位、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量將發(fā)揮重要作用。教學(xué)學(xué)術(shù)不僅是一種理念、一種價(jià)值取向，更是一系列實(shí)踐層面的規(guī)范與行為。由于教學(xué)學(xué)術(shù)思想與傳統(tǒng)的教育教學(xué)理念存在明顯的沖突與不符，加之大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的復(fù)雜性、高深性、專業(yè)性，致使教學(xué)學(xué)術(shù)在我國高校的發(fā)展步履維艱。先進(jìn)文化作為時(shí)代的靈魂,可以引領(lǐng)時(shí)代的發(fā)展。為推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)理念落地落實(shí)，大學(xué)要著力加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)文化建設(shè)，不斷創(chuàng)生良好的教學(xué)學(xué)術(shù)生長環(huán)境，讓教學(xué)學(xué)術(shù)真正在大學(xué)里扎根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。

一 教學(xué)學(xué)術(shù)文化的內(nèi)涵

教學(xué)學(xué)術(shù)文化屬于大學(xué)教學(xué)文化、學(xué)術(shù)文化、質(zhì)量文化的亞文化，目前，不少學(xué)者已從不同角度闡釋了教學(xué)學(xué)術(shù)文化的內(nèi)涵。從教學(xué)學(xué)術(shù)文化的價(jià)值取向上看，教學(xué)學(xué)術(shù)文化是重視教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量、更好促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的文化。從參與主體來看，教學(xué)學(xué)術(shù)文化是“一種更加重視教學(xué)合作的團(tuán)隊(duì)文化”[1]。從功能上看，教學(xué)學(xué)術(shù)文化是能夠從精神層面和制度層面“融入教育教學(xué)生活、深入組織成員內(nèi)心的質(zhì)量文化”[2]。 從教學(xué)學(xué)術(shù)文化建設(shè)的基本內(nèi)容上看，教學(xué)學(xué)術(shù)文化內(nèi)涵建設(shè)就是在“反思與重構(gòu)學(xué)習(xí)觀、課程教學(xué)觀、評價(jià)管理服務(wù)觀”[3]的基礎(chǔ)上建立的教學(xué)及教學(xué)管理服務(wù)體系。在梳理和思考的基礎(chǔ)上，本文認(rèn)為，教學(xué)學(xué)術(shù)文化意指以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，由師生組成學(xué)術(shù)共同體，依據(jù)教育教學(xué)理論，基于教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)問題，開展教學(xué)研究、教學(xué)改革實(shí)踐、教學(xué)學(xué)術(shù)成果展示交流與評價(jià)、教學(xué)學(xué)術(shù)保障與服務(wù)等活動中形成的穩(wěn)定的價(jià)值取向、思維方式、制度規(guī)范及與之相適應(yīng)的行為體系。

教學(xué)學(xué)術(shù)文化既產(chǎn)生于教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐活動，又可指導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。教學(xué)學(xué)術(shù)是復(fù)雜的、專業(yè)性的，與之相隨的教學(xué)學(xué)術(shù)文化也是多元的、多維的、發(fā)展的。只有深入了解教學(xué)學(xué)術(shù)文化的內(nèi)涵，把握教學(xué)學(xué)術(shù)文化本質(zhì)，積極“探究教學(xué)學(xué)術(shù)的道、法、術(shù)”[3]，回歸大學(xué)之道，重鑄教學(xué)之魂，才能更好地創(chuàng)生良好的教學(xué)學(xué)術(shù)文化，更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的價(jià)值和功能。

二 我國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的現(xiàn)實(shí)窘境

教學(xué)學(xué)術(shù)思想作為舶來品，進(jìn)入國內(nèi)已20余年，在對其進(jìn)行理論探討、實(shí)踐探索方面取得了一定的成果、成效。但在教學(xué)學(xué)術(shù)文化本土化、推動教學(xué)學(xué)術(shù)文化進(jìn)一步發(fā)展的過程中，由于傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響、評價(jià)制度的偏頗或缺失以及教學(xué)學(xué)術(shù)成果交流與展示平臺的匱乏等原因，導(dǎo)致作為大學(xué)最根本職能的教學(xué)工作在校園學(xué)術(shù)文化環(huán)境中沒有地位或被邊緣化，教學(xué)學(xué)術(shù)文化的發(fā)展面臨著巨大的障礙與挑戰(zhàn)。目前，國內(nèi)大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的窘境主要包括以下幾個(gè)方面。

(一)教學(xué)觀念陳舊、滯后，不利于教學(xué)學(xué)術(shù)落地扎根

相關(guān)調(diào)查研究結(jié)果顯示，相當(dāng)一部分高校教師受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響比較大,對高校教學(xué)工作內(nèi)涵及特點(diǎn)的認(rèn)識不深入、理解不全面,模糊地認(rèn)為“學(xué)術(shù)即科研”“教學(xué)非學(xué)術(shù)”，把教學(xué)排除在學(xué)術(shù)范疇之外。這些教師錯誤地認(rèn)為教學(xué)只是一種實(shí)踐技能，是一種經(jīng)驗(yàn)性和重復(fù)性勞動，而非專業(yè)化、復(fù)雜化的學(xué)問。他們不了解知識傳播、能力培養(yǎng)是一種學(xué)術(shù)活動，忽視高校教學(xué)的探索性、研究性、創(chuàng)新性特質(zhì)，沒有下功夫深入研究教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)。教師們普遍存在“從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)，老師基本上都是這樣教我的，現(xiàn)在周圍的同行大多也這樣開展教學(xué)，我也這樣教學(xué)生”的從眾認(rèn)識和做法。

還有部分教師認(rèn)為，教學(xué)工作更注重學(xué)科知識的傳授和應(yīng)用，注重知識的邏輯性、系統(tǒng)性和應(yīng)用性，與學(xué)術(shù)活動的探究、質(zhì)疑和求證等特性還存在著一定的差距，一般來說，它不是一種學(xué)術(shù)活動。

(二)評估和量化考核指標(biāo)體系失衡，導(dǎo)致重科研輕教學(xué)

二十世紀(jì)后半葉以來，在新公共管理主義的影響下，“許多國家將‘經(jīng)濟(jì)’‘效率’和‘效能’作為目標(biāo)，對大學(xué)學(xué)術(shù)工作進(jìn)行管理，引入市場競爭機(jī)制、績效評估等理念，使用表現(xiàn)主義的評估和量化考核，促使大學(xué)教師在短期內(nèi)取得可見的、可測量的成果”[4]。審計(jì)和問責(zé)技術(shù)逐漸向高等教育領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，成了大學(xué)新式治理和監(jiān)控權(quán)力的工具。在高校學(xué)術(shù)管理工作中，不斷開展高校排名、學(xué)科評估、學(xué)位點(diǎn)申報(bào)、教師評價(jià)、職稱晉升、“帽子”評選等活動，而這一切工作都建立在教師的科研獎項(xiàng)、科研項(xiàng)目、科研論文、專利等學(xué)科學(xué)術(shù)成果基礎(chǔ)數(shù)據(jù)上，并且過于注重?cái)?shù)量、等級評價(jià)，而忽視質(zhì)量評價(jià)。無論是滿足學(xué)校對個(gè)人工作績效評價(jià)的強(qiáng)制要求，還是對能提升自己、展示自己、推銷自己的“硬通貨”的渴望，大學(xué)教師無時(shí)不刻不在努力創(chuàng)造著、擴(kuò)大著自己的科研成果。審計(jì)文化和問責(zé)技術(shù)使得高校教師產(chǎn)生了新的學(xué)術(shù)工作規(guī)范和職業(yè)行為，“大學(xué)正在重建為一個(gè)‘全景監(jiān)獄’，讓教師們自行審查、監(jiān)察、審計(jì)、評估和推銷自己，而大學(xué)管理部門則更加努力地限定自己的責(zé)任”[4]。 相對于學(xué)科學(xué)術(shù)的“規(guī)范”及“誘惑”，以及各項(xiàng)相關(guān)評估指標(biāo)體系“重科研輕教學(xué)”的傾向，再加上教學(xué)工作的復(fù)雜性、專業(yè)性以及評價(jià)工作的困難性，一般教師更愿意把時(shí)間、精力、情感投入到學(xué)科學(xué)術(shù)工作上。

(三)功利主義盛行，影響教師潛心開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究

我們不得不承認(rèn)這樣一個(gè)事實(shí)：當(dāng)高校逐漸走出“象牙塔”，步入市場經(jīng)濟(jì)的洪流后，隨著市場經(jīng)濟(jì)法則對高等教育的滲透，大學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)有的求真至善、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)和職業(yè)忠誠等傳統(tǒng)文化受到挑戰(zhàn)，學(xué)術(shù)人長期以來堅(jiān)守的學(xué)術(shù)價(jià)值取向受到了前所未有的沖擊。伴隨著知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及科學(xué)研究的社會效益的不斷凸顯，資本市場和大學(xué)的資源配置不斷地向科研傾斜，高校教師的學(xué)術(shù)價(jià)值取向逐漸偏向科研、弱化教學(xué)，致使高校教學(xué)與科研、學(xué)科學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)的分離與對立日益嚴(yán)重。與此同時(shí)，個(gè)人主義日益興起，但由于它缺乏思想與精神基礎(chǔ)，致使個(gè)人主義者樹立不起來理想信念，最后淪為物欲的個(gè)人，并把功利目標(biāo)誤換為人生目標(biāo)，導(dǎo)致功利主義、拜金主義大行其道。不少大學(xué)教師淡化了職業(yè)操守和教書育人情懷，過分追逐個(gè)人利益、個(gè)人價(jià)值實(shí)現(xiàn)，他們忽視了作為一名教師應(yīng)履行的基本職責(zé)，更多地關(guān)注實(shí)惠和利益。對與職稱晉升、績效評價(jià)等有直接關(guān)系的事情，投入的時(shí)間、精力、情感更多，而對于開展教學(xué)反思、進(jìn)行教學(xué)研究、開展教學(xué)改革與實(shí)踐等這些費(fèi)力的、不易出成果的、不易評價(jià)的又苦又累的工作，相當(dāng)一部分教師的自覺意識和行動明顯弱化。他們更多是滿足于完成教學(xué)工作量和教學(xué)基本任務(wù)即可，不愿在教學(xué)上下大功夫、真功夫，得過且過，并且這部分人在時(shí)下的評價(jià)考核環(huán)境里得到了切實(shí)的好處和利益。這些精致的利己主義者對那些認(rèn)真鉆研教學(xué)、積極推進(jìn)教學(xué)改革與實(shí)踐的老師產(chǎn)生了較大的負(fù)面影響。與此同時(shí)，那些積極研究教學(xué)、投身教學(xué)的教師在現(xiàn)行的評價(jià)環(huán)境里，相關(guān)利益得不到保障，專業(yè)發(fā)展受到限制。

(四)教學(xué)學(xué)術(shù)平臺建設(shè)嚴(yán)重不足，不能有效支撐教學(xué)學(xué)術(shù)工作開展

(1)基層教學(xué)組織功能異化

教研室作為高?；鶎咏虒W(xué)組織，一般是由相關(guān)學(xué)科專業(yè)或課程群有關(guān)教師組合而來，其主要任務(wù)是組織教學(xué)、研究教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)和培養(yǎng)青年教師。但目前它已基本上演變?yōu)榘才沤虒W(xué)任務(wù)、通知各種行政事務(wù)的基層行政組織，很少開展有效的教學(xué)研究、教學(xué)改革實(shí)踐與教師培養(yǎng)等工作，這與教學(xué)學(xué)術(shù)組織應(yīng)有之義存在較大差距。同時(shí)由于在日常的教學(xué)活動中，教師基本上是獨(dú)自面對具體的課程及課堂教學(xué)情境，相互間缺乏合作交流的意識與氛圍。加之教學(xué)評價(jià)機(jī)制本身就帶來了教師之間的比較和競爭，這也為教師合作共贏預(yù)設(shè)了一定的心理障礙。上述種種原因，導(dǎo)致教師教學(xué)上的合作難以有效開展，大學(xué)教學(xué)停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)層面，教師堅(jiān)持著某種“教學(xué)的孤獨(dú)”。

(2)成果交流平臺嚴(yán)重不足

教學(xué)要成為學(xué)術(shù)并不斷發(fā)展，與學(xué)科學(xué)術(shù)一樣，其成果應(yīng)在學(xué)術(shù)共同體內(nèi)進(jìn)行交流、共享、討論和評判。當(dāng)前，因?qū)虒W(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)知偏差和引導(dǎo)不足，教師參與教改教研課題研究、發(fā)表教改論文較少，同時(shí)這些研究成果也多是一些經(jīng)驗(yàn)之談，缺乏相關(guān)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論的支撐。教師雖然在教學(xué)過程中形成了諸如培養(yǎng)方案、大綱、教案、講稿、課堂教學(xué)視頻、試卷等文本或視頻，但這些文本或視頻能將相關(guān)教學(xué)理念教學(xué)理論貫徹到底、并能自圓其說的不多，缺乏學(xué)術(shù)之氣。加上不同專業(yè)課程的特殊性、復(fù)雜性，以及相應(yīng)教學(xué)成果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺位和教學(xué)成果交流研討平臺的匱乏(如高校學(xué)報(bào)很少刊登教改教研論文)，導(dǎo)致教師們的教學(xué)成果及作品公開交流少，甚至無法交流，這很大程度上限制了教學(xué)學(xué)術(shù)活動的有效開展。

三 教學(xué)學(xué)術(shù)文化的創(chuàng)生

同教學(xué)學(xué)術(shù)工作的復(fù)雜性、專業(yè)性、創(chuàng)造性、多元性一樣，大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化建設(shè)也是一個(gè)復(fù)雜、艱巨但是卻充滿希望和期待的系統(tǒng)工程。面對目前國內(nèi)教學(xué)學(xué)術(shù)文化的窘境，大學(xué)只有轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)學(xué)術(shù)理念，正本清源，重拾大學(xué)根本職責(zé)，回歸教學(xué)，堅(jiān)持以學(xué)生發(fā)展為中心，遵循文化創(chuàng)生、發(fā)展規(guī)律，研究探索教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、要求及特點(diǎn)，勇于改革實(shí)踐，攻堅(jiān)克難，不斷創(chuàng)新發(fā)展，才能構(gòu)建出有利于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的文化環(huán)境。

(一)加強(qiáng)培訓(xùn)研討，樹立教學(xué)學(xué)術(shù)新理念

英國哲學(xué)家艾爾弗雷德·諾思·懷特海說：“觀念的變化犧牲最小，成就最大。”博耶、舒爾曼等對學(xué)術(shù)的重新界定和闡述，打破了舊有的狹隘學(xué)術(shù)范式，把教學(xué)納入到學(xué)術(shù)的范疇，建立了包含教學(xué)在內(nèi)的廣泛的學(xué)術(shù)范式。教學(xué)學(xué)術(shù)理論摒棄了傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀念，平衡了長期以來高等教育中科學(xué)研究與教學(xué)的矛盾關(guān)系，為高校教師更好地實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展提供了一種新的視角，也為高校促進(jìn)教師教學(xué)水平的提升提供了一條有效途徑。

從教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵來看,教學(xué)本身并不是只對已有知識的傳授,如果把教學(xué)學(xué)術(shù)僅僅定位于高深專門知識的傳播,那就縮小了教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵,把對教學(xué)學(xué)術(shù)的理解停留在粗淺認(rèn)識上,最終又把教學(xué)回歸到非學(xué)術(shù)活動行列。從更深層次上,教學(xué)學(xué)術(shù)還意味著教師在反思教學(xué)與研究教學(xué)中不斷生產(chǎn)知識與應(yīng)用知識，教師只有轉(zhuǎn)變理念，以學(xué)術(shù)理性態(tài)度看待教學(xué)問題，在潛心研究中把知識傳播、知識生產(chǎn)、知識應(yīng)用相結(jié)合，才能創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)與學(xué)科學(xué)術(shù)的互動，增強(qiáng)教學(xué)工作的自覺自為性。本科教學(xué)是道德的事業(yè)，大學(xué)只有將大學(xué)教學(xué)的過程作為研究的對象，將它們放在學(xué)術(shù)的位置上，大學(xué)才能成為一個(gè)有道德的學(xué)術(shù)共同體[5]。

高校教師對教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)同情況直接影響著高校教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)情感、教學(xué)理念、教學(xué)意愿、教學(xué)投入、教學(xué)行為等，進(jìn)而決定著本人的教學(xué)價(jià)值取向。當(dāng)下，教學(xué)學(xué)術(shù)思想在高校內(nèi)的傳播很有局限性，大部分教師不知道或不甚了解教學(xué)學(xué)術(shù)的概念及內(nèi)涵，更無法對其進(jìn)行深入的研究探索與實(shí)踐。鑒于此，高校應(yīng)及時(shí)開展教學(xué)學(xué)術(shù)思想大討論活動，選編印發(fā)教學(xué)學(xué)術(shù)思想普及讀物，方便教師們學(xué)習(xí)討論。舉辦各種類型的教學(xué)學(xué)術(shù)講座，邀請專家學(xué)者從專業(yè)、課程、實(shí)踐教學(xué)等方面解釋教學(xué)學(xué)術(shù)，幫助教師和教學(xué)管理者將教學(xué)學(xué)術(shù)之“道”轉(zhuǎn)化為相應(yīng)教學(xué)學(xué)術(shù)的“法”(制度、規(guī)則)和“術(shù)”(手段、方法及應(yīng)用)。同時(shí)利用教研活動時(shí)間，組織教師開展相關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)理論與實(shí)踐的研討活動，讓廣大教師切實(shí)理解教學(xué)學(xué)術(shù)的本質(zhì)與內(nèi)涵，讓他們認(rèn)識到:圍繞學(xué)科課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題，運(yùn)用教育教學(xué)理論與方法，深入探究實(shí)踐，解決相關(guān)問題，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的過程就是教學(xué)學(xué)術(shù)活動。通過這些培訓(xùn)研討，使教師破除傳統(tǒng)狹隘的教學(xué)和學(xué)術(shù)觀，堅(jiān)持學(xué)科學(xué)術(shù)與教學(xué)學(xué)術(shù)的有機(jī)統(tǒng)一。高校要充分利用學(xué)校網(wǎng)站、校報(bào)、學(xué)報(bào)、廣播、標(biāo)語等有效平臺與載體，大力宣傳教學(xué)學(xué)術(shù)，營造重視教學(xué)、重視教學(xué)學(xué)術(shù)的文化氛圍,從而促進(jìn)高校教師新舊學(xué)術(shù)理念的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)理念的走心入腦，使教學(xué)學(xué)術(shù)理念成為廣大教師教學(xué)工作的自覺意識。

觀念一新天地寬，教學(xué)學(xué)術(shù)文化讓教學(xué)變成知識“傳播”“探索”“創(chuàng)造”的學(xué)術(shù)，給教學(xué)以應(yīng)有的尊嚴(yán)和地位，化解了教學(xué)與科研的矛盾糾結(jié)，有效調(diào)動了教師提高自身教學(xué)質(zhì)量的積極性。新舊教學(xué)觀念的更新是教師對教學(xué)認(rèn)識的一個(gè)飛躍，也是教師自我發(fā)展過程中的一次重大蝶變。對教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)識與理解越是全面深刻，就越有利于高校教師端正教學(xué)態(tài)度，提高教學(xué)工作的自覺性，有利于教師回歸教學(xué)，重視教學(xué)、重視課堂，潛心研究教學(xué)、積極改進(jìn)教學(xué)，不斷提升自身教學(xué)學(xué)術(shù)水平和教學(xué)質(zhì)量。

(二)以保障學(xué)術(shù)活動有效開展的邏輯重構(gòu)基層教學(xué)學(xué)術(shù)組織

(1)教師自主協(xié)商組建教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)

在德國哲學(xué)家、教育家施萊爾馬赫看來，大學(xué)是學(xué)者們自由聯(lián)合而成的，……這種聯(lián)合是由于學(xué)者們對于科學(xué)的追求需要集體的討論和促進(jìn)而產(chǎn)生的[6]。教學(xué)學(xué)術(shù)最重要的基層組織——“學(xué)術(shù)共同體”的形成為學(xué)者們的這種“集體的討論”提供了一個(gè)理想的平臺。鑒于大學(xué)現(xiàn)有的重要“學(xué)術(shù)共同體”——教研室的功能發(fā)生異化，組織效能低下，幾乎不能開展有效的教學(xué)研究、教學(xué)改革與實(shí)踐，已不能適應(yīng)教學(xué)學(xué)術(shù)活動的需要，迫切需要改革與創(chuàng)新。

組織變革理論認(rèn)為組織變革通常發(fā)生在兩種情況下：一是當(dāng)組織出現(xiàn)決策失靈、溝通不暢、機(jī)能失效、缺乏創(chuàng)新的狀態(tài)時(shí)，組織便進(jìn)入到了組織生命周期的僵化期，此時(shí)就要對組織進(jìn)行變革；二是組織環(huán)境發(fā)生了改變，組織為了適應(yīng)環(huán)境的變化，需要進(jìn)行變革[7]。教學(xué)學(xué)術(shù)工作較強(qiáng)的自由性、創(chuàng)新性和協(xié)作性決定了高?；鶎咏虒W(xué)學(xué)術(shù)組織不同于一般的自上而下的官僚制組織，追求學(xué)術(shù)自由平等的教師與作為一種外在力量壓迫著組織成員和要求組織成員“這樣……”或“那樣……”的官僚制組織時(shí)常存在著矛盾與沖突[7]。教師們需要一種人們之間真正的自由平等、自覺自愿的合作制學(xué)術(shù)組織，在這樣的組織內(nèi)，大家人格平等、學(xué)術(shù)平等，相互之間是一種開放民主、互信包容的關(guān)系，每個(gè)人可以坦誠布公甚至是偏執(zhí)地表達(dá)自己的意見，不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)思想可以在這里辯論、碰撞，教師們相互間在知識和信息上充分交流、共同分享，在價(jià)值觀、信仰、態(tài)度等方面相互影響和促進(jìn)，通過組織內(nèi)的有效合作使其個(gè)人學(xué)術(shù)理想、自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)以及服務(wù)于社會的需要得到滿足。自由平等的氛圍、人人享有學(xué)術(shù)權(quán)力以及教師之間的合作制關(guān)系，應(yīng)該是大學(xué)教師理想的工作環(huán)境。

新的基層教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)可以從專業(yè)(亦可跨專業(yè)、學(xué)院)、課程群或課程層級開始建設(shè)，由教師根據(jù)自己的興趣、愛好、教學(xué)科研需要、精力時(shí)間等，在協(xié)商的基礎(chǔ)上自主決定參與相關(guān)團(tuán)隊(duì)，并決定本人參加一個(gè)或多個(gè)團(tuán)隊(duì)。教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人作為團(tuán)隊(duì)的靈魂人物，在團(tuán)隊(duì)建設(shè)、團(tuán)隊(duì)活動、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)等方面發(fā)揮組織、引領(lǐng)、協(xié)調(diào)作用。他不僅要在教學(xué)學(xué)術(shù)上有厚實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識、扎實(shí)的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)、改革創(chuàng)新精神，還要有熱愛教學(xué)、甘于奉獻(xiàn)的精神，以及良好的溝通交流和較強(qiáng)的組織協(xié)調(diào)能力。學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人由團(tuán)隊(duì)教師民主直接推舉、學(xué)院認(rèn)可即可，其他團(tuán)隊(duì)成員由教師個(gè)人和團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人商定。

團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人應(yīng)在團(tuán)隊(duì)組建之初，及時(shí)召開全體會議，對團(tuán)隊(duì)共同愿景、活動內(nèi)容形式、方法途經(jīng)、活動時(shí)間地點(diǎn)、獎勵及矛盾協(xié)調(diào)等必要的團(tuán)隊(duì)規(guī)則進(jìn)行探討商議，在逐步完善的基礎(chǔ)上，形成一系列大家共同認(rèn)可、共同自覺遵守且行之有效的規(guī)章，保障團(tuán)隊(duì)各項(xiàng)學(xué)術(shù)活動有序高效進(jìn)行。

(2)運(yùn)用行動學(xué)習(xí)法，指導(dǎo)和推動教學(xué)學(xué)術(shù)研究工作和團(tuán)隊(duì)建設(shè)

行動學(xué)習(xí)是20世紀(jì)70年代由英國管理大師雷格·瑞文斯提出的一種行動學(xué)習(xí)的理論與方法，該方法論認(rèn)為：行動學(xué)習(xí)是一個(gè)小組針對現(xiàn)實(shí)中真實(shí)的、需要解決的難題，提問探詢、質(zhì)疑反思、討論分享、構(gòu)建策略的過程，既在解決問題，同時(shí)也在發(fā)展團(tuán)隊(duì)和個(gè)人。

在教學(xué)學(xué)術(shù)工作中，教師除了對本人教學(xué)工作的質(zhì)疑反思、研究探索、改革實(shí)踐外，還要積極參加教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)組織的集體學(xué)習(xí)與交流活動，分享經(jīng)驗(yàn)、反思質(zhì)疑、思想碰撞、激發(fā)靈感、相互支持、共同提高，形成新的思路及行動策略，從而快速提高教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平，有效促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。從教學(xué)學(xué)術(shù)工作的特點(diǎn)看，行動學(xué)習(xí)方法論適合用來指導(dǎo)教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)研討活動。

教學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)的行動學(xué)習(xí)就是團(tuán)隊(duì)針對現(xiàn)實(shí)教學(xué)中需要解決的專業(yè)培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教案、課堂教學(xué)、考核評價(jià)等相關(guān)教學(xué)學(xué)術(shù)問題，提問探詢、質(zhì)疑反思、討論分享、構(gòu)建策略的過程。團(tuán)隊(duì)行動學(xué)習(xí)成效的大小與團(tuán)隊(duì)的協(xié)作能力和水平緊密關(guān)聯(lián)。帕特里克·蘭西奧尼將不能實(shí)現(xiàn)良好團(tuán)隊(duì)協(xié)作的原因總結(jié)為五個(gè)方面：“缺乏信任、懼怕沖突、欠缺投入、逃避責(zé)任和無視結(jié)果”[8]74，其中每一項(xiàng)都可能成為毀滅團(tuán)隊(duì)的致命殺手。 上述五大障礙的癥結(jié)就是信息傳遞不暢所致。團(tuán)隊(duì)在應(yīng)用行動學(xué)習(xí)法時(shí)，要注重在成員之間創(chuàng)設(shè)相互信任和對話的機(jī)會，建立起暢通的信息交流模式，從而提升團(tuán)隊(duì)協(xié)作水平；注重為團(tuán)隊(duì)成員創(chuàng)建開放、安全的場域，定期安排一些團(tuán)隊(duì)熱身及團(tuán)隊(duì)分享等活動，在成員之間建立信任和積極的互動；創(chuàng)造建設(shè)性沖突和爭論的機(jī)會，鼓勵每位成員充分表達(dá)自己的意見和看法，鼓勵積極的爭論，甚至有意提供爭議性話題引發(fā)大家爭論，引導(dǎo)大家一起解決問題[8]75。

開展一次成功的團(tuán)隊(duì)行動學(xué)習(xí)，絕不是某個(gè)人心血來潮、靈機(jī)一動，需要進(jìn)行周密的策劃和組織，做好團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)所需要的準(zhǔn)備工作，如擬解決的難題、相關(guān)資料收集與分析、初步解決方案等。同時(shí)，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的初始化、過程設(shè)計(jì)、現(xiàn)場研討的引導(dǎo)催化等，都需要有行動學(xué)習(xí)專家在場，擔(dān)任催化師的角色。催化師既是一位方法論專家和個(gè)人成長與組織發(fā)展專家，又是一位受過專業(yè)訓(xùn)練的學(xué)術(shù)研討現(xiàn)場引導(dǎo)專家[8]24，他對學(xué)術(shù)研討的整個(gè)流程了然于胸，對研討方法及流程熟練掌握并靈活運(yùn)用，排除各種干擾因素，協(xié)調(diào)成員思維及討論方向，以保證研討按照程序順利進(jìn)行，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，取得有效的結(jié)果。在行動學(xué)習(xí)的初期，一般應(yīng)從外部引入催化師，當(dāng)進(jìn)入大面積推廣應(yīng)用階段，應(yīng)注意在校內(nèi)培養(yǎng)培訓(xùn)一定數(shù)量的催化師，保證團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)活動有效開展。

(三)建立多樣化的教學(xué)學(xué)術(shù)成果交流平臺，促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的交流、共享及評判

和學(xué)科學(xué)術(shù)一樣，教學(xué)要想變成真正的學(xué)術(shù)，教學(xué)工作必須走出封閉式、私人化空間，使其工作內(nèi)容、工作方式轉(zhuǎn)向公開化，讓大學(xué)教學(xué)研究與實(shí)踐形成的各種文本以合乎學(xué)術(shù)規(guī)范的方式公開傳播、發(fā)表、接受評判，使之成為同行教師改善自身教學(xué)及繼續(xù)研究的基礎(chǔ)[3]。

(1)創(chuàng)設(shè)多樣化的教學(xué)學(xué)術(shù)期刊

就國內(nèi)目前而言，能發(fā)表教學(xué)學(xué)術(shù)成果的相關(guān)期刊較少，限制了教師相關(guān)研究成果的公開及接受評價(jià)。為方便教學(xué)學(xué)術(shù)成果的深層有效交流，當(dāng)下需要各級研究機(jī)構(gòu)在有序新增一批教學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)期刊的同時(shí)，作為教學(xué)學(xué)術(shù)研究主陣地的高校，應(yīng)在相關(guān)學(xué)報(bào)上設(shè)置教學(xué)學(xué)術(shù)專欄，或者增設(shè)學(xué)報(bào)的教學(xué)學(xué)術(shù)版，進(jìn)一步擴(kuò)大教學(xué)學(xué)術(shù)交流載體，助推教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

(2)打造網(wǎng)絡(luò)化、信息化的教學(xué)學(xué)術(shù)成果分享社區(qū)

與研究一般性教育問題的教育研究不同，教學(xué)學(xué)術(shù)研究的對象是大學(xué)教師自己在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和反思的教學(xué)問題，目的是提高教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)學(xué)術(shù)研究內(nèi)容通常更多地表現(xiàn)為具體學(xué)科教學(xué)情境中的教育教學(xué)理論、規(guī)律、模式、方法、策略、手段等， 具有實(shí)踐性、復(fù)雜性的特征[3]。學(xué)術(shù)成果更多傾向于專業(yè)教育下的課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐，如專業(yè)培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教案、教學(xué)視頻、考核方案、學(xué)習(xí)成效等。和發(fā)表期刊教學(xué)學(xué)術(shù)論文類似，教師們可以將這些數(shù)字化教學(xué)學(xué)術(shù)成果投送到各級研究機(jī)構(gòu)和大學(xué)的相應(yīng)學(xué)術(shù)成果接收平臺上，由這些機(jī)構(gòu)和大學(xué)審核研判后決定是否發(fā)布在相應(yīng)的教學(xué)學(xué)術(shù)展示平臺上。

同時(shí)，教師也應(yīng)將信息化的課程設(shè)計(jì)等成果放在自己自主構(gòu)建的課程網(wǎng)絡(luò)平臺上，以便與同事同行一起進(jìn)行共享、評價(jià)、再加工等成果管理活動。

(四)建立科學(xué)合理的教學(xué)學(xué)術(shù)成果評價(jià)機(jī)制，推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范有序發(fā)展

教學(xué)學(xué)術(shù)成果的發(fā)表、共享與評價(jià)，需以相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)辦法為基礎(chǔ)。由于教學(xué)學(xué)術(shù)的復(fù)雜性，導(dǎo)致其成果呈現(xiàn)多樣性。既有成果所屬學(xué)科門類的差異 ，又有成果表現(xiàn)形式的不同；可以是研究報(bào)告、論文、案例、教學(xué)視頻，也可能是教學(xué)儀器設(shè)備、藝術(shù)作品。因此，由各級各類教學(xué)學(xué)術(shù)研究與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)和大學(xué)來分門別類地探索和建立多元化的教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)辦法是推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范發(fā)展的重點(diǎn)工作之一，也是難點(diǎn)和焦點(diǎn)所在。就目前而言，教學(xué)學(xué)術(shù)成果評價(jià)機(jī)制的建立和應(yīng)用，應(yīng)遵循 “自下而上”和“自上而下”原則。所謂“自下而上”，是指大學(xué)應(yīng)在學(xué)術(shù)成果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)辦法的制訂上先行一步，由大學(xué)教師發(fā)展中心或教學(xué)學(xué)術(shù)協(xié)會(類似指導(dǎo)機(jī)構(gòu))結(jié)合本校實(shí)際，在充分調(diào)研和征求相關(guān)學(xué)科專業(yè)教師意見的基礎(chǔ)上，出臺相應(yīng)的試行標(biāo)準(zhǔn)和辦法，經(jīng)試點(diǎn)試驗(yàn)，進(jìn)一步改進(jìn)完善后，逐步擴(kuò)展至本校其他學(xué)科專業(yè)，同時(shí)也為上級教學(xué)學(xué)術(shù)管理與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)建立教學(xué)學(xué)術(shù)成果評價(jià)機(jī)制奠定基礎(chǔ)?！白陨隙隆笔侵竾一蚴〖壗虒W(xué)學(xué)術(shù)管理與指導(dǎo)機(jī)構(gòu)在研究相關(guān)高校教學(xué)學(xué)術(shù)成果評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及辦法的前提下，制訂出更客觀、更科學(xué)、更具普適性和指導(dǎo)性的相關(guān)評價(jià)文件，下發(fā)各高校貫徹執(zhí)行，各高校也在落實(shí)上級文件精神的過程中不斷創(chuàng)新和完善教學(xué)學(xué)術(shù)成果評價(jià)機(jī)制。

(五)改進(jìn)和完善教師工作評價(jià)制度

基于學(xué)術(shù)性價(jià)值取向的大學(xué)教師評價(jià)制度是影響大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的風(fēng)向標(biāo)。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種新的學(xué)術(shù)形態(tài)，應(yīng)當(dāng)成為高校教師評價(jià)體系中的一個(gè)重要維度和重要內(nèi)容。目前，國內(nèi)不少高校在教師職稱改革上已邁出可喜的一步：增加了教學(xué)型職稱系列，加大了教學(xué)研究型職稱系列的教學(xué)學(xué)術(shù)要求等。但從整體上看，大學(xué)教師職稱評審中對教學(xué)學(xué)術(shù)成果的要求不高，尤其在課程設(shè)計(jì)(培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教案、教學(xué)策略、考核方案等)、課程實(shí)施(課堂組織、教學(xué)視頻等)、教學(xué)效果等幾個(gè)關(guān)鍵方面缺乏明確的學(xué)術(shù)要求，而這幾個(gè)方面與課程教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)；聚焦影響課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵要素和內(nèi)容不夠；教學(xué)學(xué)術(shù)成果呈現(xiàn)散、亂、應(yīng)用性不強(qiáng)、水平不高等特點(diǎn)；評價(jià)方式方法簡單、粗糙，客觀、公正、科學(xué)性不強(qiáng)，評價(jià)結(jié)果也差強(qiáng)人意。

從制度學(xué)的觀點(diǎn)看，個(gè)人在追求利益的過程中，由于社會不良因素的影響和自身理性能力的限制，人們不可能超越一切外在條件和規(guī)范而行事，需要利用相關(guān)的制度來引導(dǎo)和規(guī)范人們的利益選擇。同時(shí)，人的機(jī)會主義傾向也需要經(jīng)由制度來提高人的行為的可預(yù)測性，為人際互動提供制度環(huán)境[9]。針對當(dāng)下高校教師評價(jià)語境中普遍存在的“重科研輕教學(xué)”的文化現(xiàn)象，亟需改革教師評價(jià)制度，盡快將教學(xué)學(xué)術(shù)全面納入大學(xué)教師的評價(jià)體系中。在教師職稱晉升、績效考核、評優(yōu)評先、招聘教師等方面的制度中，把教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平和成果作為評價(jià)的重要內(nèi)容，從知識綜合、知識發(fā)展、教學(xué)反思與教學(xué)交流、教學(xué)成效等方面，明確教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)的項(xiàng)目和要點(diǎn)，建立起科學(xué)合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)方法，并進(jìn)一步提高教學(xué)學(xué)術(shù)成果在評價(jià)體系中所占的權(quán)重，“強(qiáng)化教學(xué)學(xué)術(shù)評價(jià)結(jié)果的實(shí)踐應(yīng)用和轉(zhuǎn)化價(jià)值，凸顯高校教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平與能力”[10]。同時(shí)，不僅要注重對教學(xué)研究(教學(xué)研究改革項(xiàng)目、教改論文、出版教材)的考核評價(jià)，而且要更加注重對教師教學(xué)過程中形成的培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、課程考核、教學(xué)效果等教學(xué)實(shí)踐成果的考核評價(jià)，用教學(xué)學(xué)術(shù)有關(guān)制度引導(dǎo)和約束人的利益選擇和行為方式，有效激發(fā)教師投身教學(xué)學(xué)術(shù)的激情和動力，使他們主動關(guān)注教學(xué)、研究教學(xué)、熱愛教學(xué)、改革教學(xué)，做課程改革與建設(shè)的反思者、研究者、設(shè)計(jì)者、踐行者、傳播者、評判者、推動者，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高。

(六)營造良好的校園教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍

教學(xué)學(xué)術(shù)文化的建設(shè)，不僅要求教師自身教學(xué)理念的更新、外部學(xué)術(shù)交流平臺的搭建和考核評價(jià)體制的健全，也需要高校營造良好的校園教學(xué)學(xué)術(shù)環(huán)境氛圍。自由是根，學(xué)術(shù)是花。寧靜和自由是大學(xué)生存的首要條件。顯然，唯有在自由的學(xué)術(shù)氛圍和環(huán)境中，師生們才能運(yùn)用理性，遵循知識本身的規(guī)律去探尋和發(fā)現(xiàn)真理、傳播真理，并通過對知識的探索促進(jìn)創(chuàng)造性思維和修養(yǎng)的獲得與完善[11]。民主、自由、和諧的校園文化環(huán)境是教學(xué)學(xué)術(shù)理念得以落地、生根和發(fā)展的土壤，為教師提供民主自由、開放包容的學(xué)術(shù)氛圍是教學(xué)學(xué)術(shù)文化建設(shè)的重要組成部分。高校要堅(jiān)持“學(xué)術(shù)自由”“大學(xué)自治”“教授治?！薄耙匀藶楸尽钡默F(xiàn)代大學(xué)理念，鑄牢大學(xué)學(xué)術(shù)場域之魂。正確處理好行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力的關(guān)系，樹立大學(xué)行政管理為教學(xué)科研服務(wù)、行政人員為教師學(xué)生服務(wù)的基本理念，積極創(chuàng)造自由、求真、包容的校園學(xué)術(shù)必需的“陽光、空氣和土壤”，讓大學(xué)遵循知識自身存在的邏輯，去傳播、發(fā)展和發(fā)現(xiàn)知識與真理。促進(jìn)教師摒棄傳統(tǒng)狹隘的教學(xué)和學(xué)術(shù)觀念，重視教學(xué)、反思教學(xué)，不斷地進(jìn)行教學(xué)研究和教學(xué)改進(jìn)。

四 結(jié)語

教學(xué)學(xué)術(shù)理念的提出是高等教育界一場深刻的革命，是一場回歸大學(xué)應(yīng)然職能、堅(jiān)持以生為本、著力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的變革。然而受到狹隘教學(xué)和學(xué)術(shù)慣性思維的影響，以及現(xiàn)有體制盤根錯節(jié)、積重難返的制約,加之教學(xué)學(xué)術(shù)文化建設(shè)只是局部改革,并未觸動現(xiàn)行體制的核心和根基，故而導(dǎo)致大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展步履維艱，現(xiàn)狀不令人滿意。正如有些學(xué)者所說：“自歐內(nèi)斯特博耶20年前提出新的學(xué)術(shù)觀念以來，國際范圍的教學(xué)學(xué)術(shù)制度化雖有進(jìn)展，但整體上教學(xué)學(xué)術(shù)仍處于大學(xué)主流話語和學(xué)術(shù)生活的邊緣，依舊難以與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)在地位和重要性上相抗衡?！盵12]這也注定了我國新興教學(xué)學(xué)術(shù)文化與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)文化的博弈將呈現(xiàn)出長期性、艱巨性、復(fù)雜性，同時(shí)也預(yù)示著一場杰姆遜意義上的“文化革命”的到來。杰姆遜認(rèn)為：“發(fā)動一場經(jīng)濟(jì)、政治的革命必須有一場文化革命來完成這場社會革命。也許各不相同,時(shí)間上長短不一,但一次社會方式的改變必須要重新訓(xùn)練、培養(yǎng)人們的意識。文化革命是一個(gè)重新安置人們的過程,使人們適應(yīng)新的情況、條件和要求,這也是一個(gè)必然的過程。”自然，從教學(xué)與學(xué)術(shù)的分離到教學(xué)與學(xué)術(shù)的融合的轉(zhuǎn)換，不僅僅是學(xué)術(shù)研究對象、內(nèi)容、方式方法的擴(kuò)展與改變，而且必須有一場文化革命的洗禮和訓(xùn)練，藉以培養(yǎng)人們的意識，重新安置人們的心靈和行為。

無論教學(xué)學(xué)術(shù)文化創(chuàng)生有多難,大學(xué)學(xué)術(shù)文化改革都必須進(jìn)行。所幸的是,無論是政府、社會還是大學(xué)自身,都已經(jīng)認(rèn)識到這一點(diǎn)并已經(jīng)開始有所行動和嘗試。只要大學(xué)堅(jiān)守高校的根本職能，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為中心，堅(jiān)持用育人文化與學(xué)術(shù)文化的價(jià)值取向來發(fā)展和促進(jìn)教學(xué)，堅(jiān)持用質(zhì)量文化與制度文化的價(jià)值取向來保障和規(guī)范教學(xué)，循著重塑和創(chuàng)生大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)文化這條路走下去, 鍥而不舍,漸進(jìn)改革,積小勝為大勝,終將可以建立起符合我國國情并與世界接軌的教學(xué)學(xué)術(shù)文化。