幼兒園課程活動應(yīng)關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量

泉州幼兒師范高等專科學(xué)校 吳振東

幼兒園課程是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)就是幼兒通過課程活動而獲得的“心理之物”或“活動之果”。課程活動的最終目的是要促進(jìn)幼兒身心全面和諧發(fā)展。幼兒所獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，直接關(guān)乎幼兒園課程水平。因而，關(guān)注幼兒在課程活動中所獲得經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，就是在關(guān)注幼兒園課程實(shí)施的質(zhì)量，就是在關(guān)注幼兒園教師對幼兒園課程內(nèi)涵的理解與應(yīng)用。

一、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的互補(bǔ)性問題

幼兒的活動是在一定空間展開的?？臻g是影響幼兒活動質(zhì)量不可忽視的因素。不同的空間適合不同的活動，而不同的活動所帶給幼兒的是不同的經(jīng)驗(yàn)。如果在不同的空間所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)是簡單的相同即“同質(zhì)”的經(jīng)驗(yàn)，那么，從經(jīng)驗(yàn)獲得的效益而言，幼兒所能獲得的經(jīng)驗(yàn)的“質(zhì)”是較低的。若長此以往，則是對幼兒發(fā)展機(jī)會的浪費(fèi)。因而，筆者主張?jiān)诓煌顒涌臻g所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)不僅是不同的，而且最好是呈一定的互補(bǔ)性。如果幼兒從不同活動空間所獲得的經(jīng)驗(yàn)是呈互補(bǔ)關(guān)系，那么對幼兒來講，其所獲得的經(jīng)驗(yàn)在質(zhì)和量上都是雙贏的。幼兒有了豐富的經(jīng)驗(yàn)，則意味著幼兒的視野是比較開闊的；同時(shí)，豐富經(jīng)驗(yàn)的獲得也為幼兒多方面能力的培養(yǎng)以及更進(jìn)一步的發(fā)展奠定較好的基礎(chǔ)。

對幼兒而言，其主要的活動空間無非是家庭和幼兒園。家庭空間帶給幼兒的多屬于室內(nèi)活動經(jīng)驗(yàn)，如果幼兒來到幼兒園，教師又將多數(shù)活動于室內(nèi)開展，那么幼兒園帶給幼兒的又是室內(nèi)活動經(jīng)驗(yàn)。倘若家庭和幼兒園這兩個(gè)生活活動空間所帶給幼兒的都是室內(nèi)活動經(jīng)驗(yàn)，那么，這在某種意義上是屬于“經(jīng)驗(yàn)類型上的重疊”。在幼兒園里，如果教師能夠適當(dāng)將一些活動安排在戶外，那么，幼兒就有機(jī)會獲得與在家里不一樣的活動經(jīng)驗(yàn)——戶外活動經(jīng)驗(yàn)。

如果幼兒園帶給幼兒更多的是戶外活動經(jīng)驗(yàn)，也就意味著幼兒在家里與在幼兒園里所獲得的經(jīng)驗(yàn)，既有室內(nèi)的，也有戶外的。這樣，幼兒所獲得的經(jīng)驗(yàn)就顯得比較豐富而不重疊。同理可推知，幼兒在幼兒園活動室的活動經(jīng)驗(yàn)，與他們在專門的功能館的經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)盡量地有所區(qū)別。也就是說，幼兒園教師在設(shè)置專門的功能館時(shí)，原則上就應(yīng)考慮這樣的一個(gè)問題，即專門的功能館所帶給幼兒的活動經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該能夠與幼兒在本班活動室所能獲得的經(jīng)驗(yàn)區(qū)別開來的。原則上而言，幼兒在專門的功能館所獲得的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)該是“優(yōu)于或異于”幼兒在本班活動室獲得的經(jīng)驗(yàn)，而不是簡單的“等于”關(guān)系。如果兩者的經(jīng)驗(yàn)間是簡單的“等于”關(guān)系，那么就說明專門的功能館的設(shè)置是一種缺乏應(yīng)有課程價(jià)值的重復(fù)性建設(shè)。

比如，有的幼兒園會創(chuàng)設(shè)一個(gè)供全園幼兒共享的閱讀館或繪本館。眾所周知的是，教師在班級活動室通常也會創(chuàng)設(shè)閱讀區(qū)或繪本區(qū)。如果該園幼兒在閱讀館或繪本館所獲得的相關(guān)閱讀經(jīng)驗(yàn)，與他們在班級的閱讀區(qū)或繪本區(qū)無異，那么，該園所創(chuàng)設(shè)的閱讀館或繪本館未發(fā)揮其應(yīng)有的實(shí)際效益。這樣的專門功能館的創(chuàng)設(shè)純屬浪費(fèi)。其實(shí)，教師可以從經(jīng)驗(yàn)獲得的互補(bǔ)性的角度來思考，在創(chuàng)設(shè)閱讀館或繪本館時(shí)就應(yīng)賦予其與班級閱讀區(qū)或繪本區(qū)不一樣的功能。在閱讀館或繪本館的創(chuàng)設(shè)中，教師可以在藏書的書架上設(shè)置相應(yīng)的分類標(biāo)志，并將圖書按類擺放；在閱讀館或繪本館入口處，設(shè)置供幼兒取放的、適合各年齡班幼兒的圖書閱讀“代書板”，如供小班幼兒使用的“代書板”可以設(shè)計(jì)成動物、水果類等圖案，供中、大班幼兒使用的“代書板”可以直接是數(shù)字類等。如果教師在創(chuàng)設(shè)閱讀館或繪本館時(shí)秉持這樣的創(chuàng)設(shè)思路，幼兒在閱讀館或繪本館便能夠獲得與班級閱讀區(qū)或繪本區(qū)不一樣的閱讀經(jīng)驗(yàn)——圖書的分類擺放、使用“代書板”取放圖書進(jìn)行閱讀等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。

總之，從幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的效益性角度出發(fā)，從基于經(jīng)驗(yàn)互補(bǔ)性的考慮，可以得出這樣的結(jié)論：家庭與幼兒園所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)，班級活動室與園內(nèi)公共功能館所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)，集體教學(xué)活動與其他活動所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)，都應(yīng)該是相互補(bǔ)充的，而不是簡單重疊的。

二、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的重復(fù)性問題

對幼兒學(xué)習(xí)而言，重復(fù)性的學(xué)習(xí)是必要的。重復(fù)性學(xué)習(xí)也是幼兒鞏固、深化已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的途徑之一，但過多的重復(fù)性學(xué)習(xí)是沒有必要的。過多的重復(fù)性學(xué)習(xí)可能造成的后果：一是浪費(fèi)了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會，未能更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展；二是會給幼兒全面發(fā)展帶來威脅，因?yàn)檫^多的重復(fù)性學(xué)習(xí)意味著幼兒在某一方面的經(jīng)驗(yàn)是“過?！钡模鄬Φ哪承┍仨毇@得的經(jīng)驗(yàn)是“缺失或不足的”；三是有可能導(dǎo)致幼兒園課程內(nèi)容超載現(xiàn)象的產(chǎn)生，導(dǎo)致幼兒課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的失衡。

從幼兒園課程運(yùn)行層面而言，需要警惕的問題莫過于當(dāng)前幼兒園在課程建設(shè)過程中需要面對的關(guān)于“特色課程(選擇性課程)”與“共同性課程”的關(guān)系問題。因?yàn)椤疤厣n程(選擇性課程)”與“共同性課程”的關(guān)系一旦沒有正確地處理好，就會使幼兒獲得過多的重復(fù)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這里的“共同性課程”，一般指的是各省市“審定”的地方性教學(xué)參考用書。順帶說一下，有的同行在談?wù)撨@一話題時(shí)，其所使用的是“基礎(chǔ)性課程”一詞，其實(shí)幼兒園課程本身就具有基礎(chǔ)性的特質(zhì)，也就是說，幼兒園帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)都具有基礎(chǔ)性。換言之，幼兒園課程本身就是基礎(chǔ)性課程。

那么，作為一線教師如何有效地避免讓幼兒獲得過多的重復(fù)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀坑行У牟呗员闶腔氐健?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)所提出的各年齡段幼兒的典型學(xué)習(xí)表現(xiàn)，即課程目標(biāo)?？赡芎芏嘟處熈?xí)慣于從課程活動內(nèi)容來判斷是否存在過多的重復(fù)性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，但事實(shí)上這種研判方法并不非常準(zhǔn)確，因?yàn)樗婕暗氖恰氨砻娴慕?jīng)驗(yàn)”，有可能兩個(gè)課程活動內(nèi)容不一樣，但它們的共同經(jīng)驗(yàn)指向是一樣的。如果改變研判的思路，不是從課程內(nèi)容入手，而是從課程目標(biāo)的維度去研判，則將具體的課程活動目標(biāo)與《指南》的課程目標(biāo)建立聯(lián)系，那么就有可能發(fā)現(xiàn)，盡管課程內(nèi)容不一樣，但其所指向的課程目標(biāo)實(shí)際上是一樣的，即課程活動所帶給幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是重復(fù)的。

回到《指南》的課程目標(biāo)上，能有效處理“特色課程(選擇性課程)”與“共同性課程”在幼兒園課程運(yùn)行體系中的關(guān)系，可以避免幼兒獲得過多的重復(fù)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

三、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)性問題

在幼兒園課程活動中，盡管不要求幼兒掌握系統(tǒng)性知識，但不意味著幼兒園課程帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)是零散的、支離破碎的。相反，幼兒園課程帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是相互聯(lián)系、有機(jī)組織、協(xié)調(diào)有序的。唯有系統(tǒng)而有組織的經(jīng)驗(yàn)，才能更好地促進(jìn)幼兒身心的全面發(fā)展。尤其是在強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)、強(qiáng)調(diào)追隨幼兒興趣而開展的課程活動中，更有必要將經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的系統(tǒng)性與組織性問題，予以倍加重視。

在幼兒園課程實(shí)踐中，要確保幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)的、相互聯(lián)系的，教師應(yīng)養(yǎng)成這樣的思維習(xí)慣：一是在開展課程活動之前，應(yīng)先審議擬開展的這一課程活動與之前或近期已開展的或是緊接該活動后擬開展的活動是否有相互聯(lián)系。從理論上講，這些課程活動內(nèi)容之間要么呈橫向或縱向聯(lián)系，要么兼具橫向或縱向聯(lián)系。橫向聯(lián)系是幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的鞏固或補(bǔ)充，縱向聯(lián)系則是經(jīng)驗(yàn)的鋪墊或提升。如果課程活動間沒有建立起內(nèi)在的相互聯(lián)系，那么這些課程活動所帶給幼兒的經(jīng)驗(yàn)就有可能是零碎的、缺乏有機(jī)聯(lián)系的。二是教師在組織領(lǐng)域集體教學(xué)活動時(shí)，要關(guān)注在整個(gè)活動過程中預(yù)計(jì)向幼兒提出哪些問題、這些問題之間存在哪些邏輯關(guān)系等。教師從經(jīng)驗(yàn)獲得系統(tǒng)性維度來審視這些問題，是為了支持幼兒形成一定的“邏輯鏈”(認(rèn)知鏈)，以通過提問幫助幼兒架構(gòu)一定邏輯關(guān)系的認(rèn)知方式。呈認(rèn)知鏈關(guān)系的問題設(shè)計(jì)，不僅涉及認(rèn)知能力培養(yǎng)的問題，更關(guān)系到所提供給幼兒的經(jīng)驗(yàn)的條理性和系統(tǒng)性問題。這種經(jīng)驗(yàn)應(yīng)是整體的，而不是零碎的。

四、關(guān)注幼兒所獲得經(jīng)驗(yàn)的正誤性問題

幼兒所獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該是有益的，而不是錯(cuò)誤的、有害的。以往，關(guān)于課程活動所帶給幼兒經(jīng)驗(yàn)的正誤性問題，可能人們關(guān)注較多的是教師給幼兒錯(cuò)誤的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知的現(xiàn)象，比如在科學(xué)領(lǐng)域活動中教師因?qū)Ω拍顑?nèi)涵把握不準(zhǔn)或?qū)ΜF(xiàn)象背后原理理解不到位，而給幼兒做出了不準(zhǔn)確的甚至是錯(cuò)誤的解釋等。

網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，人們一般可以在較短時(shí)間內(nèi)尋找到正確的答案，因自身知識儲備不足而胡亂給出不準(zhǔn)確的經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象已經(jīng)得到很大的改善。也就是說，即使教師在特定場合下一時(shí)給出不準(zhǔn)確的解釋，也會另找時(shí)間加以更正。考察當(dāng)下幼兒園課程實(shí)踐，筆者認(rèn)為當(dāng)下給“有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”造成最大威脅的，即帶給幼兒錯(cuò)誤經(jīng)驗(yàn)的，莫過于較為普遍的顏色污染問題。色彩是對人感官最直接的刺激。幼兒園的顏色污染問題，顯然與目前所倡導(dǎo)的“大美育課程”、與《幼兒園工作規(guī)程》(以下簡稱《規(guī)程》)提出的“培養(yǎng)幼兒初步感受美和表現(xiàn)美的情趣和能力”是背道而馳的。劉飛在《美育視角下幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理念與實(shí)踐》中指出：“幼兒園創(chuàng)造了什么樣的審美環(huán)境，就會在潛移默化中塑造幼兒什么樣的審美觀點(diǎn)和審美情感。”如果說醫(yī)生的職業(yè)底線是不能給病人開錯(cuò)藥；那么對于幼兒園教師來說，其職業(yè)底線就是不能給幼兒錯(cuò)誤的、有害的經(jīng)驗(yàn)。傳遞給幼兒的經(jīng)驗(yàn)的正誤性問題，這是幼兒園課程的底線問題。

一些幼兒園艷俗的“彩虹跑道”可以說是幼兒園戶外顏色污染的典型代表。有的幼兒園的“彩虹跑道”為了突顯其顏色的鮮艷性，還讓“彩虹跑道”略帶熒光性質(zhì)。從視覺直觀感受而言，那條紅彤彤的跑道最易直接傷害幼兒的視覺神經(jīng)。試想一下，如果讓大班幼兒站在這條紅彤彤的跑道上連續(xù)快跑25米，幼兒在奔跑時(shí)需要身體前傾，那么該幼兒在連續(xù)快跑25米的過程中，映入他眼簾的便是紅得出奇的跑道顏色。

不同顏色帶給人們的情緒情感反應(yīng)是不一樣的。紅色往往代表著火、血、太陽等，它易帶給人的情緒情感反應(yīng)是興奮、熱情、危險(xiǎn)、跳動、活力等。幼兒在戶外活動時(shí)，受到濃烈的顏色刺激，是否有造成幼兒過度興奮而增加幼兒間爭執(zhí)等事件發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)？有的教師私下反映，有時(shí)候有的幼兒還會為搶著站在那條自己所喜歡顏色的跑道上而發(fā)生爭執(zhí)。

美在于和諧，美帶給人們是一種愉悅的審美感受。從審美角度來講，艷俗的“彩虹跑道”以及眼花繚亂的室內(nèi)顏色“轟炸”，到底是要傳遞給幼兒何種審美經(jīng)驗(yàn)？幼兒身處如此“顏色污染”的環(huán)境之中，能培養(yǎng)出幼兒初步感受美和表現(xiàn)美的情趣和能力嗎？再從經(jīng)驗(yàn)的獲得這一維度來講，請問“彩虹跑道”所帶給幼兒的關(guān)于跑道的經(jīng)驗(yàn)，要不要與日后他們正式接受的跑道相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)相銜接呢？這樣的“彩虹跑道”所帶給幼兒的關(guān)于跑道的經(jīng)驗(yàn)是否有錯(cuò)誤的風(fēng)險(xiǎn)？

在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的顏色使用上，筆者主張遵循如下六個(gè)基本要求：一是主張以簡潔淡雅風(fēng)格為主，因?yàn)橐缘呕{(diào)為背景，便于環(huán)境的進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)。不管是以后幼兒的美術(shù)作品，還是幼兒平時(shí)穿著的衣服，本身色彩就很豐富，如果環(huán)境中的色彩基調(diào)是比較濃烈的，則必然導(dǎo)致環(huán)境創(chuàng)設(shè)上缺乏色彩層次感，存在雜亂之嫌。二是應(yīng)避免給幼兒的視覺造成過于強(qiáng)烈的刺激，宜將高飽和度、高亮度的顏色做適當(dāng)?shù)奶幚恚越档推滹柡投扰c亮度，或采用比較柔和的馬卡龍色系。三是單位空間的顏色不宜超過三種。四是高飽和度正色不宜大面積使用，而宜作為點(diǎn)綴來處理。五是在顏色使用上，除非特別意外，顏色間的色系宜在同一譜系，以一種相對協(xié)調(diào)的方式呈現(xiàn)。六是應(yīng)善于使用各種色彩組合秩序，來實(shí)現(xiàn)所運(yùn)用的色彩既變化又統(tǒng)一的和諧美。如在對比強(qiáng)烈的兩色中，置入相應(yīng)色彩的等差、等比的漸變系列，以使兩色對比變得柔和，形成色彩調(diào)和的效果；在對比各色中混入同一色，使各色具有和諧感；在對比各色的面積中，相互置入小面積的對比色，或在對比各色面積中加入同一種小面積的他色，以增加其色彩上的調(diào)和感；等等。

以上所談及的課程活動中幼兒經(jīng)驗(yàn)獲得的四個(gè)維度，應(yīng)該說是幼兒園教師在課程實(shí)施過程中比較容易忽略的。在幼兒園課程實(shí)踐中，如果教師能夠有意識地對文中所論及的這四個(gè)問題加以關(guān)注與踐行，相信對教師加深對幼兒園課程的理解以及提升課程活動質(zhì)量是有所裨益的。