新時代背景下學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的內(nèi)涵、問題與培養(yǎng)路徑*

張燕子

(焦作師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，河南 焦作 454000)

為加快教育現(xiàn)代化，打造高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，中共中央國務(wù)院頒布了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出要全面提高幼兒園教師質(zhì)量，優(yōu)化幼兒園教師培養(yǎng)課程體系，突出保教融合，強化實踐性課程，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生綜合能力[1]。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》和《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下分別簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《能力標(biāo)準(zhǔn)》)，為幼兒園教師的職前培養(yǎng)提出了具體要求，明確了培養(yǎng)目標(biāo)和方向?；诖?，強化學(xué)前教育師范生的職業(yè)能力，是提高學(xué)前教育教師質(zhì)量的必然要求，是推進學(xué)前教育規(guī)范發(fā)展的根本保障。高職高專是培養(yǎng)幼兒教師的重要陣地，理應(yīng)結(jié)合新時代背景下幼兒教師應(yīng)具備的素質(zhì)要求，積極探索學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)路徑，提升其職業(yè)能力水平，嚴(yán)把幼兒教師入口關(guān)。

一、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的內(nèi)涵與構(gòu)成

(一)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的內(nèi)涵

職業(yè)能力是特定職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的認(rèn)知心理特征和發(fā)展?jié)摿Γ處熉殬I(yè)能力是教師在真實的工作情境中，整體化地解決綜合性專業(yè)問題的能力[2]。教師職業(yè)能力是其勝任教育工作的綜合能力體現(xiàn)，是影響教育質(zhì)量的重要因素。職前階段，即師范教育是培養(yǎng)教師職業(yè)能力的起始階段，這一時期的學(xué)習(xí)對于學(xué)生職業(yè)能力的形成起著奠基性作用。學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)能力是指在師范教育的學(xué)習(xí)與實踐中逐漸形成的能夠勝任未來幼兒教育工作所需要的，包含職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度在內(nèi)的各種教育素養(yǎng)和品質(zhì)的綜合體，具有多元性、復(fù)雜性、應(yīng)用性等特點。

(二)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的構(gòu)成

依據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)》，立足于幼兒教師崗位能力需求，將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力包括師德踐行能力、保教實踐能力、綜合育人能力和自主發(fā)展能力等四部分。

師德踐行能力,是從事學(xué)前教育職業(yè)應(yīng)遵守的道德規(guī)范和應(yīng)具備的教育情懷。師德規(guī)范是對教師應(yīng)有的道德品質(zhì)和職業(yè)行為的基本要求。教育情懷是對待教育事業(yè)的態(tài)度、價值觀，以及從事學(xué)前教育職業(yè)的情感、理想和追求。遵守師德規(guī)范、涵養(yǎng)教育情懷是從事學(xué)前教育事業(yè)的底線準(zhǔn)則，是“樂教、善教、能教”的根本保證和內(nèi)在動力。師德踐行能力是教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)中隱性的、基礎(chǔ)的、最深層次的要素，也是學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的邏輯起點和基本前提，是提升幼兒教師素質(zhì)、辦人民滿意的學(xué)前教育的首要任務(wù)。

保教實踐能力,是指掌握專業(yè)知識與技能、開展環(huán)境創(chuàng)設(shè)、組織一日生活和開展游戲活動、實施教育活動等方面的能力。具體包括：保育教育基礎(chǔ)知識、領(lǐng)域教育素養(yǎng)、信息素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境與營造心理環(huán)境，滿足游戲需要、創(chuàng)設(shè)游戲環(huán)境和支持幼兒游戲，設(shè)計教育活動方案、組織教育活動和實施教育評價等。[3]保教實踐能力是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的核心部分，是學(xué)前教育區(qū)別于其他學(xué)段教育的根本所在，體現(xiàn)了其實踐性、綜合性和復(fù)雜性特點。

綜合育人能力,是開展班級指導(dǎo)、實施課程育人、組織活動育人等方面的綜合能力。它強調(diào)教育“育人為本”的本質(zhì)要求[4]，引導(dǎo)師范生樹立正確的幼兒教育觀念，突出立德樹人根本任務(wù)，強調(diào)新時期幼兒教育的多元融合教育路徑，以德育為基點，通過活動育人、班級育人、心理建設(shè)、家園共育等多種途徑，共同促進幼兒的身心健康成長。

自主發(fā)展能力,是從注重專業(yè)成長、主動交流合作兩方面，突出終身學(xué)習(xí)、自主發(fā)展，以及在學(xué)習(xí)共同體中不斷提升專業(yè)水平的意識和能力[4]。具體包括樹立終身學(xué)習(xí)與自主發(fā)展意識，制定教師職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，具有反思意識和教育改革能力，掌握信息技術(shù)和教育研究方法，具有良好的溝通交流和團隊合作能力。自主發(fā)展能力是新時代對幼兒教師的根本要求，是促進師范生專業(yè)化發(fā)展的重要保證。

以上職業(yè)能力結(jié)構(gòu)充分體現(xiàn)了高職高專學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實踐取向，凸顯了學(xué)前教師教育“能力本位”的改革理念。理清職業(yè)能力的結(jié)構(gòu)與特點，將有助于明確人才培養(yǎng)路徑，進而構(gòu)建完善的人才培養(yǎng)體系。

二、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)存在的問題

當(dāng)前高職高專院校在學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方面雖然進行了一些改革，但由于多數(shù)院校辦學(xué)時間不長，經(jīng)驗積累不夠，缺少深入研究，尚未形成系統(tǒng)完善的人才培養(yǎng)模式。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊

科學(xué)合理的人才培養(yǎng)目標(biāo)是實施人才培養(yǎng)的邏輯起點和根本方向。隨著學(xué)前教育的快速發(fā)展，舉辦學(xué)前教育專業(yè)的高職高專院校急劇增多。但多數(shù)院校的學(xué)前教育專業(yè)是學(xué)校的邊緣學(xué)科，缺少師范教育的土壤，對學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)尚處于摸索階段，往往簡單照搬同類院校，在一定程度上存在培養(yǎng)目標(biāo)不明確，或者過于寬泛，或者狹窄單一，未能反映學(xué)前教育專業(yè)的多樣化發(fā)展趨勢。對學(xué)生應(yīng)具備的職業(yè)能力內(nèi)涵與構(gòu)成認(rèn)識不足，人才培養(yǎng)規(guī)格不清晰、不具體，對學(xué)生的核心職業(yè)能力培養(yǎng)不到位，與社會對學(xué)前教育人才的需求相脫節(jié)。

(二)課程體系不完善

多數(shù)院校未能基于幼兒教師崗位職業(yè)能力這一價值主線設(shè)計學(xué)前教育專業(yè)的課程體系，因此存在諸多問題。一是缺乏整合性。課程結(jié)構(gòu)與設(shè)置采用“自上而下”的思路，未能從幼兒園實際工作出發(fā)，使得課程之間缺乏有機聯(lián)系且存在一定重復(fù)。二是結(jié)構(gòu)不合理。一些院校過于重視藝術(shù)技能類課程，忽視學(xué)生師德素養(yǎng)、游戲活動設(shè)計與指導(dǎo)、兒童行為觀察與分析等職業(yè)能力的培養(yǎng)，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。三是應(yīng)用性不足。由于缺少深入廣泛的調(diào)研，未能立足于幼兒園教師崗位工作任務(wù)建構(gòu)專業(yè)課程模塊，致使課程體系陳舊，“學(xué)”“用”脫節(jié)嚴(yán)重，難以形成“園—校”聯(lián)動的課程運行機制，從而無法滿足幼兒園工作的實際需求。

(三)實踐教學(xué)落實不力

重視實踐教學(xué)雖已成為高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的共識，但在實踐內(nèi)容和形式等方面存在瓶頸，且過程管理較為薄弱。校內(nèi)實踐方面，實訓(xùn)內(nèi)容以彈、唱、畫、跳等單項技能訓(xùn)練為主，缺乏整合性，且與校外實踐環(huán)節(jié)聯(lián)系不緊密，與幼兒教師崗位能力脫節(jié)；同時也缺乏一定的前瞻性，不能與幼兒園一線教育改革與創(chuàng)新的趨勢同步，一定程度上滯后于幼兒園實踐，從而不利于學(xué)生的入職適應(yīng)。校外實踐方面，缺乏監(jiān)控與指導(dǎo)。高校和幼兒園尚未協(xié)同建立系統(tǒng)完善的實踐指導(dǎo)機制。在具體實施過程中，高校教師缺乏幼兒園實踐經(jīng)驗，而幼兒園教師的指導(dǎo)任務(wù)不夠明確，加之園校之間缺乏溝通，沒有管理制度做保障，使得學(xué)生的實踐極易流于形式。此外，隨著學(xué)生規(guī)模的不斷擴大，校外實踐基地數(shù)量不能滿足學(xué)生實踐需求，加之幼兒園辦學(xué)質(zhì)量良莠不齊，園校合作缺乏深度和廣度，從而制約了學(xué)生實踐能力的鍛煉。

(四)評價考核體系不完善

長期以來，多數(shù)院校受到傳統(tǒng)評價模式的影響，尚未根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)的特點和高職高專學(xué)生的實際形成科學(xué)合理的多元化評價體系。一是評價方式單一。表現(xiàn)為仍以終結(jié)性評價為主，忽視過程性評價，結(jié)合課程性質(zhì)特點的個性化和綜合性評價不足，缺乏豐富性。二是評價主體單一。表現(xiàn)為雖有學(xué)生自評和互評，但仍以校內(nèi)教師評價為主，而幼兒園實踐導(dǎo)師評價主動性不強，且往往落實不到位，僅處于淺層面。三是評價手段單一。表現(xiàn)為在評價過程中，對信息化手段的運用較為粗淺，不夠靈活，缺少深入探索和創(chuàng)新，未能建立與課程配套的完善的信息化評價體系。

三、學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)路徑

(一)科學(xué)厘定培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求

根據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)》的要求，高職高專院校應(yīng)樹立應(yīng)用型學(xué)前教育人才培養(yǎng)理念，立足學(xué)前教育行業(yè)和區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求，科學(xué)厘定培養(yǎng)目標(biāo)，明確學(xué)生在素質(zhì)、知識和能力等方面應(yīng)達(dá)到的畢業(yè)要求[5]?；诖?，高職高專院校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)具有良好的教師職業(yè)道德、先進的教育理念、系統(tǒng)的專業(yè)知識、扎實的專業(yè)技能，身心健康、勇于創(chuàng)新、善于溝通與合作，能夠勝任托幼機構(gòu)保教與管理工作的新時代學(xué)前教育工作者。圍繞上述目標(biāo)，高職高專院校應(yīng)注重立德樹人，體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)特色，強化學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，形成全員參與、全方位、全過程的協(xié)同育人格局。一是課程思政全程化。以思想政治課為主陣地，同時結(jié)合專業(yè)課程特點挖掘思政元素，探索思政育人方案，將立德樹人貫穿于人才培養(yǎng)的全過程，以厚植學(xué)生的教育情懷，促進其職業(yè)精神不斷提升。二是夯實通識教育。注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神、人文素養(yǎng)，開拓其幼教視野，增加其知識厚度，促進其德智體美勞全面發(fā)展。三是加強專業(yè)教育。在人才培養(yǎng)過程中，堅持以專業(yè)課程教學(xué)為主體，通過完善的課程架構(gòu)凸顯專業(yè)特色，注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能，提升其專業(yè)情感，增強其專業(yè)自信，著力提升學(xué)生的職業(yè)能力。[6]

(二)優(yōu)化職業(yè)能力為核心的課程體系

完善的課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基點，是教育教學(xué)活動得以健康有序運轉(zhuǎn)的根本保障?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》指出，要“科學(xué)設(shè)置教師教育課程，改革教育教學(xué)方式”?！赌芰?biāo)準(zhǔn)》的出臺為高職高專院校的課程設(shè)置提供了依據(jù)。圍繞學(xué)前教育行業(yè)人才素質(zhì)及能力要求，找準(zhǔn)專業(yè)發(fā)展與幼兒園需求的契合點，推動專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)鏈對接，課程內(nèi)容與崗位標(biāo)準(zhǔn)對接，實現(xiàn)課程設(shè)置的模塊化。[7]本著針對性、實用性、有效性的目的，以提高學(xué)生的職業(yè)能力為核心，合理優(yōu)化現(xiàn)有的課程設(shè)置，構(gòu)建模塊化的課程體系，即公共基礎(chǔ)課(通識類課程)、職業(yè)基礎(chǔ)課(以專業(yè)理論課為主)、職業(yè)技能課(包括教育實踐課和藝術(shù)技能課)、職業(yè)拓展課(以選修課為主)等四大模塊。具體包括培養(yǎng)學(xué)生具備幼兒教師基本的科學(xué)人文素養(yǎng)的公共基礎(chǔ)課程；培養(yǎng)學(xué)生遵守師德規(guī)范、涵養(yǎng)教育情懷及學(xué)前教育理論素養(yǎng)和專業(yè)精神的職業(yè)基礎(chǔ)課程；培養(yǎng)學(xué)生具備學(xué)前教育技能的職業(yè)技能課，又包括培養(yǎng)學(xué)生保教實踐能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力的教育實踐課程和培養(yǎng)學(xué)生彈、唱、跳、畫、講、做、演、創(chuàng)的藝術(shù)技能課程；適應(yīng)未來社會對學(xué)前教育多元需求的職業(yè)拓展課程，為學(xué)生參加嬰幼兒照護、母嬰護理、健康照護師、營養(yǎng)師等職業(yè)技能等級證書培訓(xùn)與考核提供保障,從而有效落實“1+X”證書制度。通過設(shè)置完善的課程體系，為高職高專院校學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量的提升提供課程保障。

(三)構(gòu)建全程系統(tǒng)化實踐教學(xué)體系

學(xué)前教育專業(yè)的綜合性、實踐性等特點決定了學(xué)生職業(yè)能力的多元化構(gòu)成，因此，構(gòu)建全程系統(tǒng)的實踐教學(xué)體系是培養(yǎng)學(xué)生形成扎實的職業(yè)能力的重要保障。我們以學(xué)生為中心，緊密結(jié)合幼兒教師職業(yè)崗位能力需求，采用校企“雙導(dǎo)師”制、工學(xué)交替、集中授課與分時實踐相結(jié)合的形式，構(gòu)建了“兩模塊三環(huán)節(jié)四階段”的實踐教學(xué)體系，通過多渠道、多樣化的訓(xùn)練模式強化學(xué)生職業(yè)能力的提升?！皟赡K”即校內(nèi)實訓(xùn)、校外實踐；“三環(huán)節(jié)”即校內(nèi)實訓(xùn)包括課堂內(nèi)實踐、課程專項實訓(xùn)、校內(nèi)活動(技能比賽與展演、社團活動等)三個環(huán)節(jié)，校外實踐包括教育見習(xí)、社會實踐、頂崗實習(xí)三個環(huán)節(jié)；“四階段”即學(xué)生從入學(xué)開始就與真實的幼兒園實踐場接觸，依次經(jīng)歷入門式實踐、體驗式實踐、參與式實踐、全程式實踐等四個階段。通過校內(nèi)外聯(lián)動、前后銜接、逐層提高的一體化實踐，建立分層級、多維度的職業(yè)能力訓(xùn)練模式，形成“三崗三化”實踐教學(xué)特色，“三崗”即試崗、跟崗和頂崗，“三化”即實踐時間全程化、實踐內(nèi)容多元化、實踐方式多樣化。以職業(yè)能力為核心的實踐教學(xué)體系在時間上不斷延長，內(nèi)容上不斷豐富，空間上不斷拓展，幫助學(xué)生積累幼兒教育的實踐經(jīng)驗與智慧，充分鍛煉職業(yè)技能，為他們成為“準(zhǔn)幼兒教師”做好準(zhǔn)備。

(四)建立健全以職業(yè)能力為核心的評價體系

合理有效的評價體系是規(guī)范引導(dǎo)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的支撐和保障。立足于幼兒園教師的崗位要求，依據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)》，結(jié)合學(xué)生自身實際特點，堅持課崗融合，在“全實踐”理念的指導(dǎo)下，建立囊括多方位、多主體、多維度的教學(xué)評價體系。一是建立三級聯(lián)動評價制度。構(gòu)建以學(xué)校宏觀管理、學(xué)院負(fù)責(zé)、教研室落實的三級質(zhì)量評價體系，組建由校內(nèi)專業(yè)教師、幼兒園實踐導(dǎo)師、學(xué)生等三方構(gòu)成的評價主體。二是采用立體多維評價方式。根據(jù)不同課程和實踐項目采用不同的評價方式，將信息技術(shù)貫穿于實時評價全過程。注重定性評價與定量評價、過程性評價和終結(jié)性評價、理論與實操、校內(nèi)與校外等多種方式有機融合，體現(xiàn)評價形式和方法的多元化。三是制定分項目的評價標(biāo)準(zhǔn)。由校內(nèi)外指導(dǎo)教師團隊圍繞各實踐教學(xué)項目，共同協(xié)商、科學(xué)制定相應(yīng)的考核與評價標(biāo)準(zhǔn)，明確職業(yè)能力各維度考核的內(nèi)容、方法、標(biāo)準(zhǔn)、等級的具體要求，每個項目都細(xì)化出二級指標(biāo)。在整個評價過程中，夯實過程性評價，強化教育實踐評價，著重于學(xué)生創(chuàng)新能力及分析問題與解決問題能力的評價，體現(xiàn)評價的全程性、及時性、針對性，從而實現(xiàn)評價的科學(xué)化、合理化。

在深化改革、規(guī)范發(fā)展學(xué)前教育的大背景下，培養(yǎng)一批高素質(zhì)應(yīng)用型幼兒教師已成為新時代學(xué)前教育發(fā)展的重中之重。高職高專院校應(yīng)結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的實際，以《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》為綱，深入研究幼兒身心發(fā)展特點，根據(jù)《能力標(biāo)準(zhǔn)》《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等文件精神，不斷探索適用于幼兒園教師職業(yè)能力需求的培養(yǎng)機制，切實提升學(xué)生的專業(yè)能力和從業(yè)水平，為社會培養(yǎng)、培訓(xùn)更多合格的幼兒園教師，推動學(xué)前教育事業(yè)的健康發(fā)展。