提升文言文字詞有效教學(xué)的策略研究

劉麗華

摘 要：如何進(jìn)行有效的文言文字詞教學(xué)，讓學(xué)生真正理解文言文，筆者認(rèn)為，要把握語文教學(xué)的動(dòng)態(tài)語境，改變舊有的字字落實(shí)，句句翻譯的文言文教學(xué)范式，根據(jù)具體語境選擇文言文字詞教學(xué)的方式與內(nèi)容;明確不是為了學(xué)習(xí)字詞而講解字詞，而是要在字詞學(xué)習(xí)中體會文章的精彩。在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生掌握字詞學(xué)習(xí)方法，帶領(lǐng)學(xué)生切磋琢磨字詞，以體察作者的情感內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：文言文字詞 有效教學(xué) 《始得西山宴游記》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.02.025

文言文是語文教材中重要的組成部分，文言作為以先秦漢語為基礎(chǔ)形成的一種古代漢語書面語，其詞匯和語法與現(xiàn)代漢語之詞匯、語法有很大的差異，學(xué)生在基本閱讀層面便受到重重阻礙，文言文教學(xué)也因此成為語文教學(xué)中難以攻克的“高地”。教師在文言文教學(xué)中常?；ㄙM(fèi)大量的時(shí)間與精力在解釋字詞與翻譯句子上，最后留極少的時(shí)間匆匆總結(jié)作者的思想感情、作品藝術(shù)。學(xué)生在枯燥的字詞學(xué)習(xí)、架空的情感藝術(shù)總結(jié)中興趣漸失，學(xué)習(xí)效果自然不佳。如何有效進(jìn)行文言文字詞教學(xué)，消除學(xué)生與文言文文本之間存在的隔閡，讓學(xué)生真正理解文言文，是教師需要重點(diǎn)關(guān)注的問題。

一、在動(dòng)態(tài)語境中選擇文言文字詞教學(xué)方式與內(nèi)容

許多教師在文言文教學(xué)中將解釋字詞，翻譯句子作為主要教學(xué)內(nèi)容，這是只關(guān)注到靜態(tài)的文本語境，并將文本當(dāng)作教學(xué)核心的體現(xiàn)。語文教學(xué)中的語境不僅僅指文本所給定的文本語境。文本、課堂教學(xué)的狀態(tài)、文本與課堂之外的學(xué)生心智世界、學(xué)生所處社交環(huán)境、自然環(huán)境、教育環(huán)境都包含在語文教學(xué)語境內(nèi)。語文教學(xué)不只是教學(xué)語言知識，學(xué)生才是教學(xué)的核心所在，因而在文言文教學(xué)時(shí)，講解文言文字詞知識是為了讓學(xué)生更好地理解和感受課文。教師在課堂上按部就班對字詞進(jìn)行講解，冗長枯燥的過程不僅不能幫助學(xué)生理解感受課文，反而可能讓學(xué)生對文言文產(chǎn)生懼怕甚至厭惡心理，或者將掌握文言文字詞知識當(dāng)作學(xué)習(xí)文言文的最終目的。因此教師需要改變以往“一言堂”教授模式，采取其他方式進(jìn)行字詞教學(xué)，如要求學(xué)生課前自主預(yù)習(xí)，不依賴課本注釋來疏通文義，解釋字詞，課中小組討論解決疑問，不能解決的，提交給全班考察或教師做出解答，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與合作中掌握字詞的意義與用法。這是字詞教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，更是教學(xué)焦點(diǎn)由文本知識向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。

語境是復(fù)雜而動(dòng)態(tài)的，不同的課堂教學(xué)不同的文本，其背景語境與現(xiàn)場情景語境也會隨之發(fā)生改變，教師需要深入分析語境的變化，把握文言字詞教學(xué)的內(nèi)容。如教學(xué)蘇教版教材必修一中的《始得西山宴游記》時(shí)，這篇課文雖然是學(xué)生高一上學(xué)期所學(xué)到的課文，但是學(xué)生經(jīng)過初中階段的學(xué)習(xí)，已經(jīng)積累了可觀的字詞基礎(chǔ)，如文中“自余為僇人”的“自”“余”，“窮回溪”之“窮”等字詞，在初中文言文中也常出現(xiàn)，學(xué)生對其較為熟悉，教師無須特別處理;對于“僇人”“榛莽”“茅茷”“衽席”等學(xué)生比較難以理解的字詞，以及“宴”“與其徒”之“徒”“施施”“披草而坐”的“披”等看起來常見卻容易理解錯(cuò)誤的字詞，教師需在教學(xué)中予以突出，并注意學(xué)生的掌握情況;“始得”“宴游”“傾壺”與“引觴”等體現(xiàn)作者用心之處的字詞，則為教學(xué)重點(diǎn)，需要帶領(lǐng)學(xué)生由表及里，深入領(lǐng)悟體會。

在這動(dòng)態(tài)的語境中，教師在課前必須聯(lián)系學(xué)生之前學(xué)過的內(nèi)容，對學(xué)生的文言字詞知識儲備及掌握情況有一個(gè)基本的了解，才可以明確本節(jié)課字詞學(xué)習(xí)可以放過、重點(diǎn)關(guān)注以及需要深入講解的內(nèi)容。

二、落到實(shí)處——明確文言文字詞教學(xué)目的

在動(dòng)態(tài)語境中選擇什么樣的方式，文中哪些字詞是教學(xué)的起點(diǎn)，教師還要明確其主體意圖與傾向，即學(xué)生學(xué)習(xí)文言文字詞的目的是什么。學(xué)習(xí)字詞初級目標(biāo)是為了讀懂文本，疏通文義，古代漢語詞匯與現(xiàn)代漢語詞匯之間的差異給學(xué)生閱讀帶來很大的阻礙，一是遇到現(xiàn)代漢語中已經(jīng)不常用也不常見到的字詞，如《始得西山宴游記》中，“自余為僇人”中的“僇人”，很少有學(xué)生不經(jīng)查詢即知道“僇人”即為犯人，便很難知道作者為何“恒惴栗”。同樣的還有“培塿”“顥”“岈”等字詞都可能導(dǎo)致整句無法理解。二是遇到古今異義詞，習(xí)慣性用現(xiàn)代漢語中的詞匯含義去翻譯。如文中“披草而坐”的“披”，本應(yīng)該翻譯為“分開、撥開”，但是有不少學(xué)生會理解為“披著”?！把缬巍敝把纭痹谖闹袘?yīng)該是“安逸愉悅”之意，卻被翻譯為“宴會、酒宴”。如此往往對文句的理解產(chǎn)生了極大的偏差，因此準(zhǔn)確理解字詞含義，是準(zhǔn)確理解全文的前提與基礎(chǔ)。

準(zhǔn)確掌握字詞的最終目的不在于準(zhǔn)確翻譯句子，讀懂全文，而是為了體味文章章法之考究，語言之精妙。從文言與文言文中感受民族傳統(tǒng)思維方式以及中國古代仁人志士的情意思想，理解與傳承民族文化與精神。因此教師不可停留于為翻譯文本而講解字詞，更不可囿于為講解字詞而講解字詞，而是要帶領(lǐng)學(xué)生挖掘“含義”深處的“含意”，真正體會文言之精彩處，文化之精彩處。

如在《始得西山宴游記》文中，一個(gè)普通的“始”字，卻是全文題眼，作者用心之處，以“始”切入，可知文章的兩個(gè)層次，表層是從永州普通山水的異態(tài)到始知西山之怪特，而深層次卻是心的“始得”，從“傾壺”飲酒至“引觴滿酌”，從“施施而行，漫漫而游”到“悠悠與顥氣俱，洋洋與造物者游”，從“恒惴栗”到“心凝形釋”。窮山之高不再是景觀的擁有而是精神氣概的升華。一個(gè)“始”字反復(fù)點(diǎn)出以往之游山即山，我即我，而從此時(shí)開始，變成了山與我的合一，所以“始得”之“得”，不僅僅為知道，而是進(jìn)入了內(nèi)心深處。我們品味山之高大也是品味作者文章、精神氣度之高大，體會作者郁郁不得志之時(shí)，在“天地與我并生，萬物與我合一”的莊周之道的境界中感受與“萬物冥合”，從而得到精神的頓悟與解脫。

我們來看一個(gè)關(guān)于《始得西山宴游記》的教學(xué)的例子：

（教師組織全體同學(xué)以6—8人為一組，把全文的語言文字一一疏通，若有疑問，首先小組內(nèi)討論解決;解決不了的問題，提交給全班一起來考察。時(shí)間約為15分鐘）。

生3：“今年九月二十八日，因坐法華西亭”的“因”怎么理解？我覺得沒有這個(gè)字也挺通順的。

師：你覺得加上這個(gè)“因”字，不好落實(shí)？哪位同學(xué)來試試看？

生4：這句話應(yīng)該把它連起來看，就是“今年九月二十八日，因坐法華西亭，望西山，始指異之?！薄耙颉焙秃竺娴摹笆肌睉?yīng)該是相關(guān)的，就是因?yàn)樽谀莻€(gè)地方，才發(fā)現(xiàn)它那個(gè)奇異的山水。

師：“因”和“始”這兩個(gè)字是前后呼應(yīng)的。理解一句話，不要只盯著這句話，還應(yīng)該把上下文貫通起來。前面是“以為凡是州之山水有異態(tài)者，皆我有也”，本來以為是都被我擁有了，卻發(fā)現(xiàn)還有例外，是不是？

生5：我們對第一句話不是很理解，作者在永州為什么一直感到憂懼不安？

生6：我覺得是因?yàn)樗潜毁H永州，當(dāng)時(shí)的永州其實(shí)是個(gè)蠻荒涼的地方，他是一個(gè)人，心里抑郁，所以“恒惴栗”。

師：你怎么知道？

生6：因?yàn)樵谟乐菟麑戇^一篇《捕蛇者說》，我覺得永州應(yīng)該蠻荒涼。

師：被貶一般不會流放到很富裕的地方，還有一個(gè)原因是什么？

生7：因?yàn)樗芄陋?dú)！

師：這個(gè)依據(jù)是什么？

生7：因?yàn)楸毁H的話，應(yīng)該是他一個(gè)人被貶，沒有人愿意陪著他。

師：這個(gè)問題很大，涉及對整個(gè)文本的把握。我想把這個(gè)問題留在最后來探討，還有沒有其他的問題？

生8：“始得”的“得”是什么意思？

生9：“得到?！?/p>

生10：“發(fā)現(xiàn)?！?/p>

師：從哪里推測？

生10：《桃花源記》里面中“林盡水源，便得一山”。

師：“得”，其實(shí)就是個(gè)“發(fā)現(xiàn)”的過程，所以這個(gè)“得”字據(jù)我們初步判斯，很可能是“發(fā)現(xiàn)”。到目前為止我們已經(jīng)解決了一些問題。但是有兩個(gè)問題還留在這里：一個(gè)問題是“恒惴栗”是怎么回事？還有“始得西山宴游記”的“始得”是什么意思？這堂課我們先解決語言文字的問題，再來看整個(gè)文本的問題。

這是由浙江師范大學(xué)童志斌副教授執(zhí)教《始得西山宴游記》的課堂實(shí)錄，此環(huán)節(jié)是學(xué)生小組梳理語言文字，教師解答學(xué)生的疑難處。但是從學(xué)生所問的問題來看，關(guān)于字詞解釋的問題偏少，許多學(xué)生所疑惑的是字詞在文本中的深沉意蘊(yùn)內(nèi)涵。作者為什么會“恒惴栗”，“始得”之“得”是不是僅僅就是“發(fā)現(xiàn)”之意?？梢妼W(xué)生在進(jìn)行字詞學(xué)習(xí)時(shí)，不只是機(jī)械地去將它翻譯出來，他們也能敏銳察覺到字詞釋義雖簡單，但有著作者特殊的用意，只不過學(xué)生的感受可能比較朦朧，或者不能夠完全理解，還需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)。

所以教師要做的就是從字詞學(xué)習(xí)處進(jìn)一步打開文本，深入文本。文中“恒”“惴”“栗”三個(gè)字，便可道出作者的處境和心境;從先前游覽眾山的“傾壺而醉”的“傾”“壺”體現(xiàn)出想要灌醉自己逃避現(xiàn)實(shí)的頹廢的心理，到游西山“引觴滿酌，頹然就醉”的“觴”“酌”“就”，這是憂懼不安的心情消散后，所得的一種豁然、悠然;“披草而坐”到“箕踞而坐”的坐姿變化可見兩種截然不同的心境狀態(tài)。這一過程與字字解釋，句句翻譯，最后總結(jié)思想感情這種割裂式文言文學(xué)習(xí)方法完全不同，它真正做到了“文”與“言”統(tǒng)一，讓文言文字詞學(xué)習(xí)與文言文學(xué)習(xí)有了銜接，將文言文字詞學(xué)習(xí)落到了實(shí)處。

三、關(guān)聯(lián)與遷移——文言文字詞有效學(xué)習(xí)具體策略

正如王元華在《課堂教學(xué)的兩種基本關(guān)聯(lián)》中所言，課堂教學(xué)中，教學(xué)言語必須具有兩種基本的關(guān)聯(lián)——認(rèn)知關(guān)聯(lián)和交際關(guān)聯(lián)。認(rèn)知關(guān)聯(lián)指向課堂教學(xué)的知識聯(lián)系，包括舊知與新知、知識與知識、知識與生活體驗(yàn)之間的聯(lián)系。交際關(guān)聯(lián)指向教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的交流溝通和互動(dòng)。教學(xué)中必須把認(rèn)知關(guān)聯(lián)與交際關(guān)聯(lián)融合在一起，力爭在認(rèn)知關(guān)聯(lián)與交際關(guān)聯(lián)中建立一種最大關(guān)聯(lián)，以獲得最好的效果。要想讓文言文字詞學(xué)習(xí)達(dá)到理想的效果，教師需要在上面所述的小組合作學(xué)習(xí)法中對學(xué)生提出具體的要求，讓學(xué)生的討論始終圍繞文言文字詞這一中心進(jìn)行，而不能脫離主題。

要嚴(yán)格要求學(xué)生課前做好預(yù)習(xí)，在預(yù)習(xí)的過程中，不能依賴課文的注釋，而是要學(xué)會梳理全文，分析字詞的釋義，實(shí)在不能夠理解或是確定的可以選擇查字典或其他工具書。在字典里，從一個(gè)字的多種釋義中，選擇自己所理解的最符合具體文本語境的釋義，雖然這比直接看課文的注釋要煩瑣且費(fèi)時(shí)，但是學(xué)生在查字典這一過程中能夠嘗試去理解課文，而不是拿著課文注釋中的標(biāo)準(zhǔn)字詞字義做無意義的論證。

在課堂討論中，學(xué)生不能憑著感覺去討論課文中的字詞為何意，需要有科學(xué)而充分的理由。因此教師需要教授方法讓學(xué)生清楚如何去討論以解釋字詞，一是討論要緊密結(jié)合文本語境，可以根據(jù)上下文語境來討論字詞之意，如文中“施施而行，漫漫而游。”學(xué)生可能不知“施施”是何意，但是大多數(shù)學(xué)生對“漫”字比較熟悉，“漫”是一種隨意、漫無目的狀態(tài)，“施施而行”與“漫漫而游”是對偶的句子，“施施”與“漫漫”應(yīng)該是十分相近的意思。還有“其高下之勢，岈然洼然”，學(xué)生可能不理解“岈”之意，但是“洼然”大多學(xué)生都知道為“下陷，低洼的樣子”前面有言“高下”“洼然”對應(yīng)“下”，那么“岈然”則對應(yīng) “高”，與“洼然”相反是“山高的樣子”。朱光潛在《咬文嚼字》中說過，在文字上的推敲，是思想感情上的“推敲”。文中“箕踞而遨”的“箕踞”有“傲慢無禮的坐法”以及“隨意舒適，不拘禮節(jié)”之意，那么文中應(yīng)該選取哪個(gè)注釋，也需要學(xué)生結(jié)合作者的情感做進(jìn)一步分析選擇。

二是適時(shí)用聯(lián)想與遷移方法進(jìn)行討論，如將文中的字詞與已學(xué)的文言文、熟知的成語、自身的生活體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)。在學(xué)習(xí)文言文字詞的過程中，不難發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)一篇新的文言文時(shí)，常常會在曾經(jīng)學(xué)過的舊課文中找到很多共同的字詞，他們的理解相同或相似，因而要提醒學(xué)生在解釋文言文字詞時(shí)學(xué)會遷移，回想該字詞在以往的文章中有沒有出現(xiàn)，是什么意思，可不可以用來解釋本文中字詞。文中的“居是州”“是歲”之“是”，“緣染溪”之“緣”都是初中所學(xué)文言文中常見的字詞，學(xué)生稍稍回想便能知道其釋義。此外，成語是一種相沿襲用的特殊的固定短語，它脫胎于古代漢語，無論在詞匯學(xué)方面還是在語法學(xué)方面，都保留了較多古漢語的特點(diǎn)，聯(lián)系成語釋義能增強(qiáng)說服力。通過這些方法，可以讓學(xué)生在解釋文言文字詞時(shí)不再傾向于憑感覺而是有理有據(jù)地判斷字義詞義。

教師也要適度參與到學(xué)生的討論中去，根據(jù)學(xué)生討論的內(nèi)容，了解學(xué)生對字詞的掌握，有無誤讀以及忽視重難點(diǎn)等情況，及時(shí)對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生共同面對問題，互相啟發(fā)，在真正有效的課堂交際中促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 王元華《語用性質(zhì)下的語文課程與教學(xué)論》，北京大學(xué)出版社2017年。

[2] 王榮生、童志斌《文言文教學(xué)教什么》，華東師范大學(xué)出版社2014年。

[3] 王元華《課堂教學(xué)言語的兩種基本關(guān)聯(lián)》，《語文建設(shè)》2019年第1期。

[4] 朱光潛《朱光潛美學(xué)文集》，上海文藝出版社1982年。

3383501908204