試析逆向設(shè)計(jì)視閾中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)

石耀華

（阜陽師范大學(xué)文學(xué)院，安徽 阜陽 236037）

逆向設(shè)計(jì)主張“結(jié)果導(dǎo)向”“評(píng)價(jià)先行”，即是說，課程教學(xué)設(shè)計(jì)首先需要考慮學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是內(nèi)容與方法。在我國當(dāng)前，基于“掌握學(xué)習(xí)”理論建設(shè)與實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂，其本意在于改變過去“先教后學(xué)”所導(dǎo)致的機(jī)械與被動(dòng)，主張“先學(xué)后教”，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)從“知識(shí)為本”向“素養(yǎng)為本”的轉(zhuǎn)變。而實(shí)際情況是，當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在不同程度的迷亂與困惑。從理念上講，翻轉(zhuǎn)課堂追求學(xué)生問題解決能力的發(fā)展與綜合素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)性提升，本質(zhì)正是逆向設(shè)計(jì)。因此，從逆向設(shè)計(jì)的視閾審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，會(huì)有不一樣的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論。

1 精準(zhǔn)定位評(píng)價(jià)內(nèi)容

論及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，首先繞不開的重要議題便是評(píng)價(jià)內(nèi)容，即“評(píng)什么”的問題。從理論上講，評(píng)價(jià)內(nèi)容便是學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)生在知識(shí)習(xí)得、能力發(fā)展或情感涵養(yǎng)方面的實(shí)質(zhì)性收獲。關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果，不外乎涉及知識(shí)、能力、情意、元認(rèn)知等幾個(gè)領(lǐng)域，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)內(nèi)容自然也不外也從這幾個(gè)方面入手進(jìn)行擬定。

檢視翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的發(fā)展歷程與現(xiàn)狀會(huì)發(fā)現(xiàn)，主流做法不外從“線上與線下”或者從“過程性評(píng)價(jià)與期末測(cè)驗(yàn)”等維度展開。例如，有研究指出，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施中的“過程性評(píng)價(jià)”，主要圍繞“學(xué)習(xí)熱情”“動(dòng)手能力”“后續(xù)效果”“教師視角”等指標(biāo)展開，而“期末測(cè)驗(yàn)”主要是學(xué)校統(tǒng)一組織的學(xué)業(yè)考試；[1]較早探索翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的喬納森·博格曼采取“檢查筆記”的方式確知學(xué)生是否觀看視頻，以“期末測(cè)試”判斷其最終效果[2]等等。這本無不妥，但在筆者看來，進(jìn)行評(píng)價(jià)內(nèi)容的角度看，似乎仍未觸及問題的本質(zhì)。

從翻轉(zhuǎn)課堂的題旨來看，其所預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果自然不僅僅是知識(shí)的再認(rèn)、再現(xiàn)或技能的模仿、復(fù)制等“低階目標(biāo)”，而是深層理解、復(fù)雜問題解決、綜合評(píng)價(jià)甚至創(chuàng)造等“高階目標(biāo)”，通俗地講，便是學(xué)生“能力發(fā)展”或“素養(yǎng)提升”。這便涉及對(duì)“能力”概念的重新理解。在眾多關(guān)于“能力”的解釋中，筆者以為，比較符合翻轉(zhuǎn)課堂所倡導(dǎo)的能力觀的學(xué)說當(dāng)屬比利時(shí)教學(xué)論專家易克薩維耶·羅日葉（Xavier Roegiers）的“整合能力”。的確，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為，知識(shí)是基于社會(huì)情境的一種活動(dòng)，而不是一個(gè)抽象具體的對(duì)象；知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，而不僅僅是事實(shí)；知識(shí)是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動(dòng)態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。[3]我們不能抽象地說一個(gè)人“有能力”，只有當(dāng)他面對(duì)具體情境，并能順利調(diào)用知識(shí)儲(chǔ)備、心理資源等相關(guān)積累作出順利應(yīng)對(duì)，方能證明這個(gè)人“有能力”。

因此說，從逆向設(shè)計(jì)的視閾審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)：首先必須考慮的問題便是評(píng)價(jià)內(nèi)容，即學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果；其次，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果又必須作必要且科學(xué)的學(xué)理分析，它固然包括狹義層面的知識(shí)習(xí)得等低階目標(biāo)，但更多是種能力發(fā)展或素養(yǎng)提升等高階目標(biāo)，要關(guān)聯(lián)情境思考這種能力或素養(yǎng)的真實(shí)內(nèi)涵；其三，對(duì)于此前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，無論是從“視頻收看”“在線發(fā)帖”等常規(guī)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)入手對(duì)線上學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，還是從“匯報(bào)交流”“實(shí)作任務(wù)”“期末測(cè)驗(yàn)”等方面入手對(duì)線下學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)，本質(zhì)上都要服務(wù)于教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所擬定的評(píng)價(jià)內(nèi)容，是為“教·學(xué)·評(píng)”的一致甚至或者融合。

2 精心設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)情境與評(píng)價(jià)任務(wù)

在制度化的學(xué)校教育中，學(xué)校教育往往注重情境剝離的抽象知識(shí)，而忽略了知識(shí)生產(chǎn)與使用的真實(shí)情境，往往容易造就“高分低能”“知識(shí)無用”等不良傾向。

如前所述，翻轉(zhuǎn)課堂旨在追求深層理解、問題解決、個(gè)性化創(chuàng)造等高階學(xué)習(xí)結(jié)果，這類學(xué)習(xí)結(jié)果使得其教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施不能僅僅局限于制度化的學(xué)校情境，而要回歸學(xué)生真實(shí)的生活情境，在關(guān)聯(lián)真實(shí)情境的基礎(chǔ)下，努力促成“教·學(xué)·評(píng)”的深度一致與融合。如此一來，在逆向設(shè)計(jì)的視閾下，評(píng)價(jià)情境與評(píng)價(jià)任務(wù)的合理設(shè)計(jì)就成為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)需要考慮又一重要議題。

這里的“情境”是一種“整合情境”，又叫“靶向情境”。在制度化的學(xué)校教育中，根據(jù)筆者的理解，它是對(duì)真實(shí)生活情境加以合理改造或裁剪而來的“擬真”情境。不論哪種情境，目的都在能夠順利引發(fā)反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

從操作的角度來講，盡管“情境”與“任務(wù)”密不可分，但還不能完全等同。如果說情境是一組背景信息，任務(wù)則是蘊(yùn)含于背景信息的有待解決的實(shí)際問題。情境是蘊(yùn)含任務(wù)的情境，任務(wù)是情境中的任務(wù)。正是在這樣一種與真實(shí)生活情境相通但又不完全等同的靶向問題情境中，學(xué)生對(duì)學(xué)過的若干知識(shí)和技能進(jìn)行連接與合并，并以特定行為表現(xiàn)或作業(yè)、作品等可視化學(xué)習(xí)結(jié)果，證明自己已經(jīng)掌握的知識(shí)內(nèi)容或已發(fā)展的素質(zhì)與能力。

因此說，逆向設(shè)計(jì)視閾中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，在基于學(xué)習(xí)結(jié)果明確評(píng)價(jià)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，便要考慮能夠順利引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)情境與評(píng)價(jià)任務(wù)。可以直接利用真實(shí)的生活情境，亦可對(duì)生活情境加以適當(dāng)改造。核心思路是基于需要學(xué)生掌握的知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)，回歸真實(shí)的生活現(xiàn)場(chǎng)，考慮這些知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)在生活情境中的真實(shí)運(yùn)用，據(jù)以判斷學(xué)生真實(shí)的學(xué)業(yè)獲得。

3 合理開發(fā)反映學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的評(píng)價(jià)工具

按上述思路實(shí)施的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，實(shí)際上是種表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)包括“文章寫作、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、語言表達(dá)與運(yùn)用數(shù)學(xué)解決問題”等不同形式，強(qiáng)調(diào)“做”而不僅是“知道”，兼顧過程與結(jié)果。

與僅需學(xué)生作出“選擇式反應(yīng)”的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試不同，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是種質(zhì)性評(píng)價(jià)，它聚焦學(xué)生“建構(gòu)式反應(yīng)”，需要依據(jù)學(xué)生完成復(fù)雜情境任務(wù)過程中的行為表現(xiàn)及（或）最終形成的作業(yè)、作品，來對(duì)學(xué)生真實(shí)狀況下的學(xué)業(yè)獲得進(jìn)行判斷與評(píng)定。實(shí)際情況卻是，學(xué)生完成特定情境任務(wù)中的行為表現(xiàn)及最終形成的作業(yè)作品往往千差萬別，為確保依據(jù)這些表現(xiàn)或作品的判斷與評(píng)定相對(duì)客觀，就需要表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)等專業(yè)評(píng)分工具的開發(fā)與使用。周文葉就指出，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是“在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評(píng)分規(guī)則對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果作出判斷”。[3]這里的評(píng)分規(guī)則就是評(píng)價(jià)量規(guī)，是專為表現(xiàn)性評(píng)價(jià)開發(fā)的評(píng)分工具。

關(guān)于表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)這種結(jié)構(gòu)化評(píng)分工具，有人指出，作為一種“成文準(zhǔn)則”，它“對(duì)所有評(píng)分點(diǎn)都做了詳細(xì)說明”，最好的評(píng)分規(guī)則往往能“體現(xiàn)出教師公認(rèn)的課堂評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)”，而且能“對(duì)合格表現(xiàn)的組成要素提供很好的建議”，并且一般“會(huì)伴有成果或表現(xiàn)上的具體例子”，以闡明量表上的不同評(píng)分點(diǎn)。[4]有人則從“促進(jìn)學(xué)習(xí)”的角度指出，評(píng)價(jià)量規(guī)是“對(duì)綜合性任務(wù)或?qū)W生完成綜合性任務(wù)的表現(xiàn)，列明不同等級(jí)，以準(zhǔn)確指明學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀（如學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)成果），并引導(dǎo)學(xué)生向期望目標(biāo)進(jìn)發(fā)的評(píng)估工具”，它可“由教學(xué)人員與學(xué)生共同開發(fā)”，如有必要還可“專門向?qū)W生提出學(xué)習(xí)建議”，以更好地“促進(jìn)學(xué)習(xí)”。

總體上說，由“評(píng)價(jià)維度”“評(píng)價(jià)等級(jí)”“表現(xiàn)描述”等關(guān)鍵要素構(gòu)成的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)，在逆向設(shè)計(jì)視閾中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，有著十分重要的價(jià)值與意義，其核心思想依然是從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)便將學(xué)生圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或能力點(diǎn)發(fā)展?fàn)顩r“預(yù)設(shè)”并“描述”出來，作為評(píng)核學(xué)生學(xué)業(yè)獲得的重要依據(jù)。量規(guī)開發(fā)可以“自上而下”，即結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行拓展演繹，也可“自下而上”，即從學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與作業(yè)作品樣例中進(jìn)行總結(jié)，當(dāng)然亦可取兩種思路之長綜合進(jìn)行。合理設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)量規(guī)不僅可以作為評(píng)核學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要工具，還可于教學(xué)過程中作為學(xué)習(xí)支架適時(shí)提供給學(xué)生，為學(xué)生特定情境任務(wù)的完成提供實(shí)質(zhì)性幫助。

4 審慎解釋與使用評(píng)價(jià)結(jié)果

學(xué)界早就認(rèn)識(shí)到，真正意義上的高階學(xué)習(xí)不是一種刺激——反應(yīng)之間的簡(jiǎn)單連接，不是通過反復(fù)機(jī)械的訓(xùn)練而得到所謂“正確”的答案，而是要通過反思和概念建構(gòu)走向深層理解。如此一來，就要求教師不能僅僅關(guān)注最終學(xué)習(xí)結(jié)果，注意力也不能機(jī)械停留在某些外在的行為表現(xiàn)，而要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在思維加工，關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情。這同逆向設(shè)計(jì)的“結(jié)果導(dǎo)向”及表現(xiàn)性評(píng)價(jià)“立足學(xué)習(xí)表現(xiàn)評(píng)核學(xué)業(yè)獲得”等理念并不矛盾。因?yàn)閷W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的意義并不僅僅在于得到一個(gè)機(jī)械的分?jǐn)?shù)或得出一個(gè)抽象的結(jié)論，其另一重要功能還在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，要引領(lǐng)學(xué)生從“學(xué)得如何”走向“學(xué)得更好”。

在逆向設(shè)計(jì)的視閾，從高階學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，設(shè)計(jì)基于真實(shí)情境與任務(wù)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以評(píng)分規(guī)則對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)核的同時(shí)，還有一個(gè)重要功能，便是引領(lǐng)師生反思教學(xué)與學(xué)習(xí)進(jìn)程，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施。在此意義上，評(píng)價(jià)過程便相當(dāng)于學(xué)習(xí)過程。有研究指出，這種過程主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：（1）通過對(duì)評(píng)分規(guī)則中所描述的良好表現(xiàn)的內(nèi)涵的理解，引導(dǎo)學(xué)生自己回答“做得好是怎樣的”；（2）在完成任務(wù)的過程中或之后，學(xué)生可以將自己的表現(xiàn)與評(píng)分規(guī)則的描述進(jìn)行對(duì)比，回答“自己現(xiàn)在在哪里”；（3）學(xué)生將自己當(dāng)前的表現(xiàn)和評(píng)分規(guī)則所描繪的卓越表現(xiàn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)差距，思考和探索“如何更好地縮短兩者之間的距離”。[6]

從教學(xué)論的角度看，這種基于逆向設(shè)計(jì)的教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐過程的價(jià)值與意義，宏觀上大體體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：一是指引，即通過合理設(shè)計(jì)的評(píng)分規(guī)則，對(duì)學(xué)生特定情境任務(wù)的完成過程與最終產(chǎn)品形成，提供必要幫扶，助推學(xué)生做得更好；二是反思，即通過評(píng)分規(guī)則的指引，在指定情境任務(wù)的完成過程中進(jìn)行反思，包括經(jīng)驗(yàn)性反思與專業(yè)性反思，據(jù)以整合知識(shí)，發(fā)展能力；三是調(diào)試，即通過即時(shí)、精準(zhǔn)的評(píng)價(jià)反饋，發(fā)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的不足或局限，并予隨時(shí)調(diào)整，優(yōu)化教學(xué)或?qū)W習(xí)過程，走向“教·學(xué)·評(píng)”的深度一致與融合。

逆向設(shè)計(jì)并非一種全新的理念，而是有著長足的思想淵源；也并非一種純粹的理念，而是有著比較成熟的、可推廣的操作規(guī)范。從逆向設(shè)計(jì)的視閾審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，不僅對(duì)于評(píng)價(jià)本身，而且對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施全過程，無論在理論與實(shí)踐的哪個(gè)層面，都會(huì)給我們帶來新的啟發(fā)。