“思”“明”“辨”，促進教師專業(yè)成長
——以對幼兒嬉戲行為的思考與回應(yīng)為例

福建省廈門康樂新村幼兒園 徐燕燕

[案例一]在幼兒角色游戲“游泳池”中，幼兒興奮地在自己擺放好的游泳池內(nèi)進行花樣“游泳”。一會兒，幾個幼兒開始撓身邊同伴的胳肢窩；有的幼兒拿起海洋球投到“泳池”里，興高采烈地說：“我們來打水仗吧！”于是，幼兒丟著海洋球玩起追逐游戲。見到幼兒的舉動，教師直接暫停了幼兒的行為，并讓幼兒將散落的海洋球收起來……

[案例二]在“小熊請客”的游戲中，扮演小鴨、小雞、小熊的幼兒撿拾著石頭準備打“狼”。“狼”無處可逃，只能躲避。沒一會兒，兩方幼兒開始互相投擲石頭。見到這一行為，教師進行勸阻：“你們不可以這樣扔，砸傷了怎么辦？！”教師隨即暫停了游戲。湊巧幼兒互相投擲以及教師制止的場面正好被筆者撞見了。教師一臉尷尬地對筆者說：“之前他們玩得挺好的，今天不知怎么的，就砸起來了……”

以上兩個案例出現(xiàn)的共性問題是幼兒在活動中出現(xiàn)了嬉戲的行為。在面對幼兒嬉戲行為時，教師往往第一個反應(yīng)是去制止，對于幼兒的管控行為較為明顯。教師的內(nèi)心是極不愿意讓園管理層人員或者別人看到幼兒在活動中出現(xiàn)嬉戲行為的。

一、“思”問題根源，確定研究方向

(一)問自己、問教師——收集多方面的觀點

筆者作為幼兒園管理層人員，面對幼兒在活動中的嬉戲行為時，首先反問自己：“幼兒為什么會在活動中出現(xiàn)嬉戲的行為？教師了解緣由嗎？”“為什么教師在游戲中發(fā)現(xiàn)嬉戲行為就一味地制止？教師的制止策略可以讓問題不再出現(xiàn)嗎？”“活動中的嬉戲行為到底要不要制止？是不是只能采用制止這一策略？有沒有更好的方式去支持和回應(yīng)呢？”“為什么游戲中的嬉戲行為呈現(xiàn)在我們面前時，教師會尷尬地進行解釋？這種現(xiàn)象是否反映出教師對于游戲嬉戲行為的不認同？”

于是筆者訪談了幾位教師，了解他們對于活動中幼兒嬉戲行為的看法。

問題1：活動中嬉戲行為在幼兒看來“好玩”嗎？你們碰到了會怎么做？

教師1：影響了正常的游戲秩序，把專注活動的幼兒帶離游戲情境。

教師2：幼兒打鬧時下手不知輕重，容易發(fā)生安全事故，我們肯定要制止。

教師3：幼兒在打打鬧鬧的活動中很難獲得發(fā)展。

教師4：活動中一旦出現(xiàn)打鬧的行為，意味著班級幼兒的游戲水平低，所以我們得制止。

問題2：制止后有效嗎？下次活動時還會出現(xiàn)同樣的行為嗎？再出現(xiàn)你們是怎么做的？

教師1：這種行為經(jīng)常會出現(xiàn)。我們一般都會繼續(xù)制止，或者在分享的時候作為典型事件拿出來和幼兒聊。

教師2：如果幼兒屢次發(fā)生打鬧行為的話，我會批評。

教師3：其實制止后并不能真正杜絕問題的再出現(xiàn)，可能這次幼兒表示在活動中不再打鬧，但是下一次也許在盥洗室里打鬧。

教師4：這種情況的確在幼兒的活動中常見，但特別對于我們新老師來說，除了制止也想不到其他的辦法。

(二)從教師的回答衍生評判性反思

教師的回答也觸動了筆者的思考：我們天天關(guān)注著在活動中看到了幼兒什么樣的學(xué)習(xí)品質(zhì)、幼兒獲得了什么、透過教育現(xiàn)象可以給什么樣的有效支持等等，如果幼兒在活動過程中沒有獲得具體的能力，就覺得這個活動沒有價值了。筆者回想平時收集的教師記錄的活動材料，發(fā)現(xiàn)從未有幼兒嬉戲行為的文字記錄或者錄像。

我們不難看出教師預(yù)期的是幼兒能夠按部就班地玩，但幼兒的游戲行為往往會和預(yù)期出現(xiàn)偏差。在教師認為的“獲得”和幼兒認為的“好玩”發(fā)生碰撞時，教師多是從成人角度出發(fā)，聚焦幼兒嬉戲行為是否會給幼兒本身造成危害。如何回應(yīng)幼兒的嬉戲行為，這個問題使教師感到迷茫。從現(xiàn)象反思根源，嬉戲行為是否存在價值？活動中幼兒的嬉戲行為是否要制止或是介入呢？最終，教學(xué)部門決定將這一問題置于教研現(xiàn)場進行一場“頭腦風(fēng)暴”。

二、“明”嬉戲價值，做足思想儲備

(一)自我充電，明晰嬉戲行為

最初面對幼兒嬉戲行為時，筆者也有很多的困惑：嬉戲行為的價值除了給幼兒帶來歡樂、促進幼兒交往，是否還有其他的價值？面對不同類型的嬉戲行為，教師應(yīng)如何回應(yīng)呢？于是，筆者開始查閱有關(guān)嬉戲行為的文獻和書籍，同時在園內(nèi)的資源庫中創(chuàng)建了關(guān)于嬉戲行為的資源包，發(fā)動骨干教師和段長共同查閱、收集、篩選，希望大家在閱讀資料的過程中獲得新的啟發(fā)。

(二)回憶童年，共情嬉戲行為

共情能夠使人設(shè)身處地地去理解對方，從而更準確地了解對方行為背后的原因。所以，筆者與教師通過回味童真，回憶自己兒時自發(fā)的嬉戲游戲，比如在床上的隔空決斗、扔石子濺水花等，雖事隔多年，卻依然讓自己體會到滿足與快樂。緊接著筆者與教師轉(zhuǎn)換自己的視角，共情班級幼兒的嬉戲行為，明白了嬉戲行為源于幼兒的天性。作為教師，更應(yīng)當換位思考幼兒喜歡的、不喜歡的，甚至去理解幼兒嬉戲行為背后的原因。

(三)研讀文獻，了解問題實質(zhì)

在面對幼兒的各種問題時，我們可以通過閱讀相關(guān)的書籍去尋找理論支撐，積淀專業(yè)素養(yǎng)。筆者在教研群中向教師推薦了《孩子的游戲百態(tài)》《發(fā)展適宜性游戲：引導(dǎo)幼兒向更高水平發(fā)展》《兒童游戲通論》《做有力量的教師》等，還上傳了相關(guān)嬉戲行為的研究文獻，并讓各段長組織教師查詢和收集關(guān)于 “自主”“介入”“嬉戲”“支持”等關(guān)鍵詞的文獻，豐富和擴充關(guān)于嬉戲行為的資料包內(nèi)容，方便全體教師共同參考、閱讀。

與此同時，筆者在教研群中發(fā)布相關(guān)的優(yōu)秀案例與教師共讀，同時提出了三個問題：“案例中嬉戲行為有哪些？”“案例中的嬉戲游戲，和你之前對嬉戲游戲的認識有差別嗎？”“嬉戲行為有什么特點？”筆者希望教師帶著三個問題重新審視幼兒的嬉戲行為。教師從優(yōu)秀案例中學(xué)習(xí)，站在前輩們的肩膀上，懂得了如何站在幼兒視角去看待嬉戲行為；了解了游戲是沒有范圍和邊界的，只要好玩的都叫“游戲”；在游戲中出現(xiàn)一些“隨性的”“即興的”“不確定”的行為，這才是屬于幼兒的“真游戲”。

三、“辨”嬉戲行為，由制止轉(zhuǎn)向支持

有了一定理論知識的鋪墊，教師開始換位思考幼兒的嬉戲行為。換位思考僅僅是起點，雖然教師也認為嬉戲行為有積極的價值，可在實踐中指導(dǎo)時能不能進行正確、積極的回應(yīng)呢？

筆者開始通過收集幼兒嬉戲行為的錄像、下班與教師交流、現(xiàn)場嬉戲行為案例剖析等方式，與教師共同“直面”幼兒的嬉戲行為，思索如何回應(yīng)幼兒的嬉戲行為。

(一)廣集錄像，選擇典型

筆者通過拍攝幼兒嬉戲行為的錄像或向教師征集不同類型的幼兒嬉戲行為錄像，收集了一些素材，同時組織段長篩選出不同類型且具有典型意義的嬉戲行為的錄像。

(二)不同維度研嬉戲行為

1.漫聊嬉戲：關(guān)注嬉戲價值

一次互動研討結(jié)束后，有位教師感嘆：“知易行難啊！研討的時候覺得挺明白的，可是回到班級面對幼兒在活動中出現(xiàn)打鬧的嬉戲行為時，順應(yīng)他們這種行為挺難的。”這句話又引發(fā)了教學(xué)部門的反思：首先教師的話表達了他們真實的感受。如果沒有讓他們在實踐、體驗中去嘗試給予幼兒嬉戲的機會，僅僅依靠了解幼兒嬉戲行為的特點、原因去積累新的經(jīng)驗，是無法將新理念內(nèi)化為自己的行動的。于是我們在線上開辟了“漫聊嬉戲”欄目，把幼兒的嬉戲行為用敘述的六要素形式，在群里與大家分享，幫助教師更有條理地、完整地梳理“嬉戲事件”。在漫談自己班級嬉戲故事中，通過學(xué)習(xí)他人故事、反思自己故事中的幼兒嬉戲行為，教師對幼兒嬉戲行為更放手、態(tài)度更積極。

2.交流案例：辨析嬉戲行為

為深入了解不同教師對真實情景下幼兒嬉戲行為的基本態(tài)度與反應(yīng)，筆者與教師交流、討論、解讀案例中幼兒的嬉戲行為。例如，在角色游戲中，一個小班的男孩突然躺在地上叫著、爬著，其他幼兒都模仿起來。玩“娃娃家”“美甲店”的幼兒一起躺在地上，有些幼兒頭對頭互吹氣，有些幼兒躺在地上滾來滾去。于是班級活動室的中間出現(xiàn)一群躺在地上打滾、扭動、哈哈大笑的幼兒……在這樣的案例中，筆者提出兩個問題引發(fā)教師的交流。

問題1：你如何看待這一現(xiàn)象？面對此情景，你會如何反應(yīng)？

這個問題主要是鼓勵教師真實說出自己對于這一現(xiàn)場情況的看法。教師紛紛表示：“如果是我執(zhí)教，我會馬上喝止幼兒，因為當下進行的是角色游戲，游戲還沒玩完?！薄拔矣X得案例中幼兒的行為符合小班幼兒的年齡特點，可以觀察一會兒再做出回應(yīng)?！薄坝變涸诘厣夏７聞游锏膭幼骱吐曇羝鋵嵰彩且环N學(xué)習(xí)。”……從交流中，可以看到通過學(xué)習(xí)文獻和優(yōu)秀案例，教師對待幼兒嬉戲行為的觀點有所轉(zhuǎn)變，認可嬉戲行為的價值，但在實踐中僅僅認可是遠遠不夠的。

問題2：你從幼兒的行為、表情、語言中讀出了什么？

這個問題旨在引導(dǎo)教師解讀幼兒的嬉戲行為，就案例中的行為進行分析，從比較客觀的角度去分析幼兒嬉戲行為背后的原因。教師認為從幼兒的情緒上可以看出他們模仿得很開心；小班幼兒喜歡進行一些身體游戲，所以就會出現(xiàn)案例中的現(xiàn)象；等等。由此可見，教師能從幼兒的年齡特點、興趣、情緒等不同角度分析和解讀幼兒的表現(xiàn)，更加客觀地站在幼兒的視角去看待幼兒的嬉戲行為。

3.思辨案例：梳理回應(yīng)策略

辨析幼兒的嬉戲行為之后，教師又有了新的思考：是不是所有游戲中出現(xiàn)了幼兒的嬉戲行為都要順應(yīng)幼兒？面對幼兒的嬉戲行為，有沒有更好的回應(yīng)策略？于是我們又開展了第二次案例研討，以期透過思辨，幫助教師梳理回應(yīng)策略。

中班開展“OHYE發(fā)型工作室”活動中，教師觀察到幼兒表演時，連續(xù)多次扮演怪獸的幼兒會突然對臺上表演的幼兒進行追逐“襲擊”，之后他們便進入了“你追我趕”的狀態(tài)。教師本著尊重幼兒的意愿，忍住不加以制止，但這樣的情況屢次在活動中出現(xiàn)，并且持續(xù)的時間一次比一次長。于是，教師便將錄像呈現(xiàn)在教研現(xiàn)場。

筆者通過五階問題啟發(fā)教師進行思辨：(1)你看到幼兒什么樣的游戲行為？你如何看待這次游戲中的嬉戲行為？(2)幼兒為什么會玩這個游戲？這樣的行為是只發(fā)生一次，還是發(fā)生很多次？(3)對比觀察到的和聆聽到的結(jié)果，你們有何感受？你覺得這個時候需要教師回應(yīng)嗎?(4)如何看待嬉戲中不適宜、違背社會規(guī)則的行為(掐脖子、用棍子打人)？(5)是不是所有游戲中的嬉戲行為，等待都會有價值呢？

在思維碰撞中，教師達成了三個共識：首先，僅靠一次的識別就判斷嬉戲行為的價值，是不全面的。我們要了解幼兒的真實狀態(tài)，多觀察幾次后再進行解讀，可能才會得到正確的判斷。其次，幼兒的嬉戲行為可能擾亂班級秩序、存在不文明行為和安全隱患等，所以當有安全隱患和激烈矛盾沖突的嬉戲行為發(fā)生時，教師可以是調(diào)停者。最后，在觀察、等待中發(fā)現(xiàn)幼兒重復(fù)性或是打鬧性的嬉戲行為時，順應(yīng)等待的同時不能忽視教師教育行為的價值。

之后，筆者梳理了五種不同嬉戲行為的回應(yīng)策略：第一，如果多次發(fā)現(xiàn)幼兒重復(fù)性的嬉戲行為，在順應(yīng)幼兒興趣的同時應(yīng)及時豐富幼兒的游戲經(jīng)驗，幫助幼兒超越簡單的模仿，推進游戲的發(fā)展。第二，在幼兒嬉戲行為中有安全隱患和激烈矛盾沖突時教師可以是調(diào)停者，引導(dǎo)幼兒找出沖突原因，提出建議，引導(dǎo)幼兒自行解決，發(fā)展他們解決人際沖突、與人友好交往的能力。第三，幼兒嬉戲行為中出現(xiàn)不文明話語或者不文明行為時，教師可以是引導(dǎo)者，應(yīng)捕獲教育的契機進行引導(dǎo)。教師可以針對禮貌用語和文明行為與幼兒展開討論。第四，幼兒在沒有安全隱患的場地嬉戲時，教師可以是旁觀者，也可以是參與者，用語言、動作參與幼兒的嬉戲行為，營造輕松愉快的氛圍。第五，開展豐富的戶外追逐游戲。追逐打鬧是幼兒的游戲天性。除了在活動中順應(yīng)幼兒的興趣，教師還可以在體育游戲、戶外活動中開展相關(guān)的角色扮演的追逐躲閃等游戲，以滿足幼兒的游戲需求。

4.付諸實踐：反思教育行為

為讓教師將幼兒嬉戲行為與相關(guān)理論、策略聯(lián)系起來，教學(xué)部門要求教師將達成的共識與梳理的回應(yīng)策略付諸實踐，實現(xiàn)“從關(guān)注幼兒嬉戲行為，到支持、順應(yīng)幼兒嬉戲行為，再到捕捉幼兒嬉戲行為中的教育契機”的過程，并展開對實踐的自我反思。

面對幼兒的嬉戲行為，我們通過“思”“明”“辨”的研究過程，不但看到了幼兒的成長和發(fā)展，也看到了教師的成長和發(fā)展。我們相信今后在班級中出現(xiàn)幼兒嬉戲行為時，教師會有更強大的內(nèi)心包容幼兒的那些看似不合理、不適合的嬉戲行為，傾聽、了解幼兒的想法。對幼兒來說，嬉戲行為是他們童年樂趣不可或缺的部分，也是他們對于這個世界充滿好奇的探索。