面向認(rèn)證的美國高校工程教育組織與管理機(jī)制研究
——基于教育機(jī)制理論的視域

李 明

（北京外國語大學(xué) 國際教育學(xué)院，北京 100089）

一、引 言

工程教育質(zhì)量保障是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需要工程院系制定積極有效的組織與管理機(jī)制來推進(jìn)。在實(shí)踐層面，我國大部分高校對于工程教育質(zhì)量保障有了一定的認(rèn)識，在工程教育質(zhì)量保障實(shí)踐方面進(jìn)行了初步探索，但是仍然專業(yè)主體意識缺失、專業(yè)教師主動參與性缺乏、專業(yè)持續(xù)改進(jìn)的信心不足等問題。［1］毫無疑問，我國的工程教育專業(yè)認(rèn)證遵循了典型的“試點(diǎn)——推廣”模式，面向全國推廣也不過是近十幾年的事情。高校內(nèi)的各利益相關(guān)群體存在意識淡薄在所難免。而在淡薄的意識背后所折射出來的是高校及其專業(yè)在組織與管理層面的短板。究竟哪些組織與管理機(jī)制可以有效地推進(jìn)工程教育質(zhì)量保障？高校以及各工程院系在組織與管理方面應(yīng)該有哪些作為？這些問題既是亟待破解的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，也是亟需探究的理論問題。目前，國外相關(guān)研究具體表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，制定學(xué)生能力發(fā)展的政策。有學(xué)者圍繞如何通過學(xué)生科研參與來滿足EC2000的要求開展了研究。第二，制定教師專業(yè)發(fā)展的政策。凱西·施密特（Kathy Schmidt）和尼爾·阿姆斯特朗（Neal Armstrong）分享了德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校的工學(xué)院應(yīng)對EC2000的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。［2］第三，制定工業(yè)咨詢委員會參與的政策。凱思琳·A·克拉默（Kathleen A.Kramer）圍繞如何通過工業(yè)咨詢委員會的結(jié)構(gòu)性參與來實(shí)現(xiàn)EC2000產(chǎn)出開展研究。［3］第四，制定行政參與的政策。大衛(wèi)·費(fèi)舍爾（P.David Fisher）和詹姆斯·S·費(fèi)爾韋瑟（James S.Fairweather）考察了EC2000標(biāo)準(zhǔn)在工程教育的教師和管理員當(dāng)前和潛在的影響，對教師和院校支持標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了反思。［4］綜上所述，在研究內(nèi)容層面，組織與管理維度目前仍然是工程教育質(zhì)量保障的短板，既有研究主要聚焦于有效的政策制定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而在組織架構(gòu)、制度安排、價(jià)值導(dǎo)向等方面研究不足。本研究認(rèn)為，專業(yè)認(rèn)證視域下的工程教育組織與管理是包括一系列制度、政策、計(jì)劃以及資源保障的系統(tǒng)性工程。在研究視角層面，現(xiàn)有研究側(cè)重于對工程教育改革實(shí)踐的描述性闡釋，缺乏科學(xué)理論的有效支撐。學(xué)術(shù)界亟需借助于適宜的理論視角，對認(rèn)證背景下的工程教育組織與管理機(jī)制進(jìn)行闡釋。

二、教育機(jī)制理論概述及其適用性考察

教育機(jī)制理論認(rèn)為，“教育機(jī)制是教育現(xiàn)象的各個組成部分之間的相互關(guān)系以及他們之間的運(yùn)行方式，其中囊括了教育的層次機(jī)制、形式機(jī)制和功能機(jī)制三大類。”［5］216-327“層次機(jī)制包括宏觀機(jī)制、中觀機(jī)制和微觀機(jī)制。形式機(jī)制包括行政計(jì)劃式、指導(dǎo)服務(wù)式、服務(wù)監(jiān)督式。功能機(jī)制包括激勵機(jī)制、制約機(jī)制和保障機(jī)制。層次機(jī)制是遞進(jìn)思維，要把宏觀、中觀、微觀三個方面聯(lián)系起來?！保?］16與傳統(tǒng)理論相比，教育機(jī)制理論不僅指出了種種不可能性的困境，更重要的是他指出了如何運(yùn)行教育機(jī)制的方法。［7］15因此，教育機(jī)制理論對我國高等教育管理領(lǐng)域具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。就其本質(zhì)而言，專業(yè)認(rèn)證視域下的高校工程教育組織與管理問題屬于高等工程教育質(zhì)量保障的范疇，其內(nèi)部必然存在一定的機(jī)制以維系保障工作的開展。在分析工程教育組織與管理機(jī)制時，教育機(jī)制理論的機(jī)制分析框架可以提供一定的參考價(jià)值。具體而言，我們可以分別從層次機(jī)制、形式機(jī)制、功能機(jī)制三個維度來解讀工程教育組織與管理。首先，從層次的角度來考察工程教育組織與管理，就是要厘清各相關(guān)組織機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系及其運(yùn)行方式。工程教育的質(zhì)量保障屬于一種專業(yè)教育質(zhì)量保障，這決定了其質(zhì)量保障的組織架構(gòu)不可能像學(xué)校內(nèi)部教育質(zhì)量保障那樣具有健全而完備的組織體系。因此，試圖從宏觀機(jī)制、中觀機(jī)制和微觀機(jī)制來深入解讀層次機(jī)制值得商榷。其次，從形式的角度來考察工程教育組織與管理，就是要厘清質(zhì)量管理主客體之間的關(guān)系及其運(yùn)行方式，就是要厘清質(zhì)量管理的基本模式。“行政計(jì)劃式”機(jī)制、“指導(dǎo)服務(wù)式”機(jī)制和“監(jiān)督服務(wù)式”機(jī)制是形式機(jī)制的三種常見形態(tài)。這些機(jī)制形態(tài)可能會以不同的方式呈現(xiàn)在工程教育組織與管理機(jī)制中，孰優(yōu)孰劣，實(shí)效性如何，尚難以考量。但是，通過不同機(jī)制形態(tài)的更迭變化可以幫助我們分析工程教育組織與管理的理念。最后，從功能的角度來考察工程教育組織與管理，就是考察相關(guān)政策、制度保障要素之間的關(guān)系及其運(yùn)行方式，表現(xiàn)在激勵機(jī)制、制約機(jī)制和保障機(jī)制上。

三、工程教育組織與管理的層次機(jī)制

（一）組織原則

1.整合性與協(xié)同性

美國高校在教育質(zhì)量保障的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)方面呈現(xiàn)出校、院、系的整合性和協(xié)同性，既包括質(zhì)量保障目標(biāo)的整合性和協(xié)同性，也包括質(zhì)量保障主體的整合性和協(xié)同性。以密歇根理工大學(xué)（Michigan Technological University）為例，該校于20世紀(jì)90年代接受了中北部院校聯(lián)盟（North Central Association，簡稱NCA）院校認(rèn)證，要求學(xué)校具備教育產(chǎn)出評價(jià)的項(xiàng)目。1995年，學(xué)校建立了大學(xué)評價(jià)委員會，來幫助校內(nèi)的各個教學(xué)單位研制評價(jià)計(jì)劃，為1997年1月的NCA認(rèn)證做準(zhǔn)備。同時，ABET也要求在工程專業(yè)認(rèn)證過程中進(jìn)行教育產(chǎn)出評價(jià)。該?；瘜W(xué)工程系自1995年開始，就致力于研制和實(shí)施評價(jià)計(jì)劃，該計(jì)劃在剛開始時就是為1997年1月的NCA認(rèn)證做準(zhǔn)備，進(jìn)而為1998年9月的ABET認(rèn)證做準(zhǔn)備。教育產(chǎn)出評價(jià)的外部認(rèn)證要求使得大學(xué)評價(jià)委員會和化學(xué)工程系課程委員會具有了一致性的工作目標(biāo)和訴求。以南卡羅萊納大學(xué)（University of South Carolina）土木與環(huán)境工程系為例，該系基于持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)項(xiàng)目的改革，建立了院、系兩級評價(jià)管理體系，作為專業(yè)持續(xù)質(zhì)量改進(jìn)的基礎(chǔ)，同時也為了滿足ABET、SACS、南卡羅萊納州高等教育委員會的要求。［8］

2.應(yīng)變性與自創(chuàng)性

伴隨工程教育專業(yè)認(rèn)證工作的常態(tài)化和深入化，美國高校在工程教育質(zhì)量保障的組織結(jié)構(gòu)方面也有所創(chuàng)新。以南方理工州立大學(xué)（Southern Polytechnic State University）為例，該校是一所以理、工、科技為特色的大學(xué)，接受南部院校聯(lián)盟（Southern Association of Colleges and Schools，簡稱SACS）的認(rèn)證。在2008/2009認(rèn)證周期中，在準(zhǔn)備迎接2009年3月份的SACS現(xiàn)場考察工作的同時，還需要共同組織協(xié)調(diào)ABET的現(xiàn)場考察準(zhǔn)備工作。然而，在為這些現(xiàn)場考察工作做準(zhǔn)備的時候，學(xué)校遭遇了挑戰(zhàn)，需要付出比以往更多的努力。因此，學(xué)校必須適時地做出調(diào)整，尋求組織管理的創(chuàng)新。在準(zhǔn)備再次認(rèn)證的過程中，學(xué)校所面臨的主要挑戰(zhàn)可歸結(jié)于內(nèi)部的行政管理變化和程序性變化。早在2002/2003認(rèn)證周期中，學(xué)校將土木工程技術(shù)專業(yè)從工程技術(shù)與管理學(xué)院（School of Engineering Technology and Management）轉(zhuǎn)移到建筑、土木工程技術(shù)與建筑學(xué)院（School of Architecture，Civil Engineering Technology and Construction）。這意味著兩個學(xué)院的院長要共同協(xié)調(diào)工程技術(shù)專業(yè)的ABET認(rèn)證工作。更復(fù)雜的問題是，工程技術(shù)與管理學(xué)院已經(jīng)在2002/2003和2008/2009兩個認(rèn)證周期中間更換過3位院長和2位代理院長。此外，學(xué)校在這一時期還更換過3位學(xué)術(shù)副校長。這意味著認(rèn)證活動沒有很好地被繼任的管理者們延續(xù)下去。上層行政管理部門的變化也導(dǎo)致了院系行政管理部門的改革。無獨(dú)有偶，該校的電氣與計(jì)算機(jī)工程技術(shù)系（Electrical and Computer Engineering Technology）從2006-2007學(xué)年開始，建立ABET專門工作委員會，來組織協(xié)調(diào)電氣工程技術(shù)、計(jì)算機(jī)工程技術(shù)、通信工程技術(shù)等3個系內(nèi)工程技術(shù)本科學(xué)位專業(yè)的再次認(rèn)證事宜。可喜的是，委員會高效地完成了大量準(zhǔn)備工作，分配認(rèn)證準(zhǔn)備工作和吸引部分教師參與認(rèn)證工作方面非常有效，在專業(yè)自評報(bào)告的檢查與評價(jià)方面卓有成效。

（二）組織架構(gòu)

美國大學(xué)內(nèi)部治理實(shí)行“系—學(xué)院—大學(xué)”三級組織管理模式。“第一級是系。系的權(quán)力比較分散，有明顯的集體管理的特征。第二級是學(xué)院，包括文理學(xué)院、專業(yè)學(xué)院和研究生院。第三級是大學(xué)。董事會、行政人員和教授之間的權(quán)力復(fù)雜地交織在一起?！保?］23-24由此可見，從層次上分析，具有“分權(quán)制”教育傳統(tǒng)的美國大學(xué)內(nèi)部治理以中觀和微觀機(jī)制為主、宏觀機(jī)制為輔。這種層次特征在很大程度上也制約和影響著工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障的組織管理。

1.學(xué)校層面的組織管理

美國高校在學(xué)校層面的教育質(zhì)量保障主要是在教務(wù)長辦公室和院校研究辦公室的指導(dǎo)下開展。以伍斯特理工學(xué)院（Worcester Polytechnic Institute）為例，學(xué)術(shù)事務(wù)處（Division of Academic Affairs）是教務(wù)長辦公室的重要部門，是學(xué)校的學(xué)術(shù)監(jiān)控、支持和資源運(yùn)行的樞紐，負(fù)責(zé)整體的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)術(shù)質(zhì)量和科研質(zhì)量。通過與大學(xué)的院長們和專職工作人員的合作，學(xué)術(shù)事務(wù)處致力于保障學(xué)校本科生專業(yè)的持續(xù)卓越，保障研究生科研單位的聯(lián)系，吸引、錄取和留住優(yōu)秀的教師?！保?0］院校研究辦公室（Institutional Research Office）是致力于改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的重要常設(shè)機(jī)構(gòu)，通過數(shù)據(jù)收集、政策分析、績效評估等教育質(zhì)量保障手段，不斷完善內(nèi)部教育質(zhì)量政策。［11］院校研究的教育質(zhì)量保障功能主要是確認(rèn)、分析、評價(jià)重大的教學(xué)問題，并據(jù)此做出正確的管理決策。［12］院校研究將高校內(nèi)部和外部質(zhì)量保障的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)融為一個整體，共同作用于高校的有關(guān)決策機(jī)構(gòu)，為保障和提高教育質(zhì)量提供決策的科學(xué)依據(jù)。在美國，幾乎所有的高校都建立了學(xué)校層面的專門評估機(jī)構(gòu)，致力于內(nèi)部的教育評估工作。［13］84-88評估部門的名稱不盡相同，例如佐治亞理工學(xué)院和馬里蘭東海岸大學(xué)的評估辦公室（Assessment Office），加州州立大學(xué)斯坦尼斯勞斯分校的評估和質(zhì)量保障辦公室（Assessment and Quality Assurance Office）；還有的高校則在院校研究辦公室或者規(guī)劃辦公室下設(shè)一個分支機(jī)構(gòu)專門協(xié)調(diào)和管理學(xué)校層面的評估工作。主管評估或者院校研究辦公室的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)崗位設(shè)置也沒有一致的模式，有的學(xué)校是由教務(wù)長或主管教學(xué)的副校長負(fù)責(zé)，有的學(xué)校是由主管學(xué)生事務(wù)的副校長負(fù)責(zé)，也有相當(dāng)一部分高校設(shè)置專門的副校長或者助理副校長職位管理學(xué)校的評估工作。是否設(shè)有專門的校級領(lǐng)導(dǎo)職位負(fù)責(zé)評估工作主要受學(xué)校規(guī)模的影響，同時也與學(xué)校的辦學(xué)性質(zhì)有關(guān)。

2.院系層面的組織管理

美國高校普遍通過搭建院、系兩級評價(jià)管理體系，建立專業(yè)持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，來滿足ABET的認(rèn)證要求。［14］一般來說，工學(xué)院的評價(jià)體系是在整個工學(xué)院的高度上實(shí)施開展的評價(jià)工作，涉及工學(xué)院委員會、工程系委員會、ABET委員會等組織機(jī)構(gòu)。各工程系的評價(jià)體系是在系和專業(yè)內(nèi)部實(shí)施開展的評價(jià)工作，涉及本科專業(yè)委員會、課程與評價(jià)委員會、專門委員會等組織機(jī)構(gòu)。其中，ABET委員會（或稱ABET專門工作委員會/ABET專門評價(jià)委員會）是參與工程教育質(zhì)量保障的常態(tài)性組織機(jī)構(gòu)。鑒于院校發(fā)展背景和內(nèi)部組織管理特征的差異性，以及處于工程教育專業(yè)認(rèn)證的不同階段，ABET委員會表現(xiàn)出了明顯的功利性和應(yīng)對性特征。例如，密歇根理工大學(xué)的化學(xué)工程系為了迎接1998年9月份的ABET認(rèn)證現(xiàn)場考察，研制EC2000評價(jià)計(jì)劃，建立了一個由4名教師組成的“ABET專門評價(jià)委員會”。其中，2名教師曾經(jīng)效力于大學(xué)評價(jià)委員會和化工系的課程委員會。南卡羅萊納大學(xué)的工程與信息技術(shù)學(xué)院建立了“ABET委員會”，由委員會主任、評價(jià)聯(lián)絡(luò)員、特殊項(xiàng)目聯(lián)絡(luò)員、主管教務(wù)的副院長、由每個系指派的1名教師代表構(gòu)成，對評價(jià)工作進(jìn)行協(xié)調(diào)、組織和實(shí)施，并指派專人參與工學(xué)院的評價(jià)框架的設(shè)計(jì)與維護(hù)。SPSU的電氣與計(jì)算機(jī)工程技術(shù)系從2006-2007學(xué)年開始就建立了“專門工作委員會”，來組織協(xié)調(diào)系內(nèi)3個專業(yè)的再次認(rèn)證事宜。委員會由電氣工程技術(shù)專業(yè)聯(lián)絡(luò)員、計(jì)算機(jī)工程技術(shù)專業(yè)聯(lián)絡(luò)員、通信工程技術(shù)專業(yè)聯(lián)絡(luò)員、1名具有ABET專業(yè)評估經(jīng)歷的高級教師構(gòu)成。委員會致力于為所有專業(yè)研制符合ABET認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)和程序。美國高校的工程教育質(zhì)量保障內(nèi)部組織管理不盡相同，因此難以建立具有共性的院系層面的工程教育質(zhì)量保障組織架構(gòu)。這種工程教育質(zhì)量保障的組織機(jī)構(gòu)設(shè)置方面存在差異性，決定了其在工程教育質(zhì)量保障過程中也就具有不同的功能定位。

四、工程教育組織與管理的功能機(jī)制

（一）政策改革

1.教師激勵政策

EC2000在工科教師群體中引發(fā)了各種反應(yīng)：擔(dān)憂、質(zhì)疑、激動、不確定。［15］研制滿足EC2000的評價(jià)方案是一件非常耗時的工程，非常有必要將很多教師盡可能地納入進(jìn)來，以便所有教師都能參與評價(jià)方案的實(shí)施。教師是所有專業(yè)教育的核心要素，必須具有足夠數(shù)量的教師，涵蓋所有與教學(xué)有關(guān)的課程領(lǐng)域；必須有足夠的教師進(jìn)行相當(dāng)水平的師生交流、學(xué)術(shù)咨詢、建議、大學(xué)服務(wù)活動及專業(yè)發(fā)展，并具有與工業(yè)和專業(yè)人士的合作交流的能力。專業(yè)教師要有合適的資歷，能對教學(xué)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和評價(jià)，不斷對教學(xué)目標(biāo)及成果進(jìn)行改進(jìn)。教師的學(xué)術(shù)能力可通過下列傳統(tǒng)性因素來評判：教育經(jīng)歷、背景的多樣性、工程經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、交流能力、開展有效教學(xué)的熱情、學(xué)術(shù)水平、參加專業(yè)團(tuán)體和注冊成為專業(yè)技術(shù)人員。［16］然而，僅僅依靠這些能力因素還不足以保證教師獲得專業(yè)發(fā)展、進(jìn)行專業(yè)評價(jià)的動機(jī)。而且，ABET對師資的以上考察也無法保證教師們?yōu)閷W(xué)生們提供適切的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，以及致力于持續(xù)改進(jìn)的課程改革。決定一個專業(yè)持續(xù)改進(jìn)的努力和成功水平的最重要的因素是教師對工作成本/收益比的認(rèn)識。如果缺乏改進(jìn)的激勵機(jī)制或引導(dǎo)內(nèi)部的動機(jī)，教師自然會關(guān)注于學(xué)校及同行能夠提供獎勵的地方。在工程教育專業(yè)認(rèn)證的背景下，提升工科教師參與質(zhì)量保障需要依托一定的政策手段，需要工程院系在科學(xué)引導(dǎo)、資源支持和激勵機(jī)制方面制定更多新的有利于教師的政策。盡管政策措施在不同類型院校的實(shí)施情況存在差異性，但是隨著工程教育專業(yè)認(rèn)證工作的深入開展，越來越多的院校開始形成了以政策改革驅(qū)動認(rèn)證工作開展的理念。在眾多的保障政策中，獎勵政策可能是對高校教師工作影響最重要的因素之一，它可以促進(jìn)或阻止教師對教學(xué)的關(guān)注。

2.教師發(fā)展政策

開展新聘教師培訓(xùn)，指導(dǎo)新聘教師成長。工程教育質(zhì)量保障主要取決于一種主動自為的教師文化。同時，教師個人追求卓越的努力也很重要。以德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校（University of Texas at Austin）為例，該校的工程院也像很多工科院校一樣，遭遇了教師抵抗貫徹EC2000指導(dǎo)方針的困境。為了應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，工學(xué)院提出了面向EC2000的“精益求精、追求卓越”理念?；诠W(xué)院重視教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)良傳統(tǒng)，以及全國范圍內(nèi)追求工程教育卓越和持續(xù)改進(jìn)的現(xiàn)實(shí)背景，學(xué)校將EC2000的要求與教師發(fā)展相契合，致力于打造“以學(xué)生為中心”的工程教育環(huán)境。為此，學(xué)校的工程學(xué)術(shù)事務(wù)辦公室（Engineering Academic Affairs Office）于2003年積極推進(jìn)教師發(fā)展政策，營造工學(xué)院內(nèi)的新文化。［17］在工學(xué)院，有很多面向老教師的培訓(xùn)項(xiàng)目，而缺少新聘教師的培訓(xùn)項(xiàng)目。2003年前后，工學(xué)院開拓了新聘教師項(xiàng)目（New Faculty Orientation），包括以下三個方面的議題：新聘教師培訓(xùn)；每月召集新聘教師參與小組主題研討；由系主任指派高級教師開展非正式指導(dǎo)項(xiàng)目。

建立專門組織機(jī)構(gòu)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。工程院系往往會通過各種項(xiàng)目活動來為教師提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展機(jī)會，以此來提升教師隊(duì)伍的整體質(zhì)量。以科羅拉多州立大學(xué)（Colorado State University）電子工程專業(yè)為例，“該專業(yè)采用‘持續(xù)雇傭’的方式吸引高質(zhì)量的師資隊(duì)伍，并為教師提供多種職業(yè)發(fā)展活動……同時，教師為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)層提供對班級、專業(yè)改進(jìn)的建議意見?！保?8］這些項(xiàng)目活動為教師的專業(yè)發(fā)展提供了持續(xù)性的條件資源支持。除了以上這些多樣性的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目活動外，工程院系還會成立專門的組織機(jī)構(gòu)，深入推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。以德克薩斯大學(xué)奧斯汀分校為例，該校工學(xué)院自1980年代起就開始面向工科教師提供教學(xué)資料支持服務(wù)。這項(xiàng)服務(wù)最初被稱為“教學(xué)媒體實(shí)驗(yàn)室”（Instructional Media Lab），主要用于支持教師構(gòu)建間接的教學(xué)資源。但是，工學(xué)院想擴(kuò)展這項(xiàng)服務(wù)，增加教學(xué)支持服務(wù)。2000年秋，工學(xué)院在Hewlett-Packard資助下，將“教學(xué)媒體實(shí)驗(yàn)室”變更為“教師創(chuàng)新中心”（Faculty Innovation Center），向工科教師提供媒體服務(wù)和教學(xué)發(fā)展服務(wù)來支持教學(xué)創(chuàng)新。

3.學(xué)生發(fā)展政策

學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量是教育成功的重要因素。各高校積極制定和落實(shí)有關(guān)學(xué)生的政策，比如保障生源質(zhì)量的政策、學(xué)習(xí)和就業(yè)指導(dǎo)政策、轉(zhuǎn)學(xué)生的學(xué)分認(rèn)可政策。以科羅拉多州立大學(xué)的電子工程專業(yè)為例，學(xué)生政策體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，規(guī)范招生管理，完善生源質(zhì)量保障政策。首先，電子工程專業(yè)根據(jù)往年招生情況，與學(xué)校管理層協(xié)作，確定當(dāng)年對國內(nèi)和國際學(xué)生的招生要求。另外，學(xué)校明確規(guī)定由招生辦公室負(fù)責(zé)整個招生的實(shí)施過程；未滿足要求的學(xué)生可以通過教學(xué)副院長及學(xué)生事務(wù)辦公室申請例外；對轉(zhuǎn)學(xué)轉(zhuǎn)專業(yè)學(xué)生提出要求等，為院系招生提供支持。第二，依托“學(xué)生成功中心”，完善學(xué)生學(xué)習(xí)和就業(yè)指導(dǎo)政策。工學(xué)院充分依托“學(xué)生成功中心”（Student Success Center）的學(xué)生指導(dǎo)，確保每個學(xué)生滿足畢業(yè)課時要求，從而滿足專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)結(jié)果要求，因而將選課指導(dǎo)列為重點(diǎn)。教師在辦公室時接受學(xué)生預(yù)約咨詢；課后與學(xué)生討論作業(yè)、課堂內(nèi)容、學(xué)生遇到的問題、學(xué)生職業(yè)目標(biāo)、實(shí)習(xí)和畢業(yè)項(xiàng)目等，提供就業(yè)機(jī)會、研究機(jī)會等；作為行業(yè)協(xié)會成員，在業(yè)余時間為學(xué)生解答工程類問題。第三，完善轉(zhuǎn)學(xué)生的學(xué)分認(rèn)可政策。“電子工程專業(yè)設(shè)計(jì)了轉(zhuǎn)專業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)專業(yè)、轉(zhuǎn)學(xué)的程序以及同學(xué)科等學(xué)分課程名單，并將這些內(nèi)容發(fā)布到學(xué)校官方網(wǎng)站。院系可以記錄好每一位學(xué)生畢業(yè)時的學(xué)分情況，不僅包括已被認(rèn)定的學(xué)分，也包括未被認(rèn)定的學(xué)分因何原因不能被認(rèn)定以及如何處理?！保?9］第四，制定學(xué)生能力發(fā)展的政策。學(xué)院鼓勵工科生通過各種途徑參與科研項(xiàng)目，旨在培養(yǎng)學(xué)生的集體研討能力、科學(xué)研究能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和人際交往能力等多種能力。

（二）制度基礎(chǔ)

1.院系層面的教育質(zhì)量評估制度

美國的高校廣泛開展著院系層面的學(xué)術(shù)評估，是對校內(nèi)各個院系的人才培養(yǎng)情況的整體評估，評估范圍不僅僅是人才培養(yǎng)，還包括了科研等學(xué)術(shù)事務(wù)。各個院系內(nèi)部均建立有專門的評估體系。以伍斯特理工學(xué)院為例，學(xué)校各個工程院系都建立了評估體系。“一方面通過對專業(yè)教育目標(biāo)的評估來檢驗(yàn)該專業(yè)與市場接軌的情況；另一方面通過對專業(yè)產(chǎn)出實(shí)現(xiàn)的檢驗(yàn)來考察該專業(yè)的課程教學(xué)等是否能達(dá)到設(shè)定目標(biāo)。專業(yè)評估是對各個專業(yè)的專業(yè)教育目標(biāo)和專業(yè)產(chǎn)出情況的評估。通過評價(jià)工具提供的數(shù)據(jù)來判斷專業(yè)教育目標(biāo)是否能夠不斷滿足專業(yè)受眾的需要，專業(yè)的產(chǎn)出是否達(dá)到原定目標(biāo)。其數(shù)據(jù)信息來源包括：在校學(xué)生、畢業(yè)班學(xué)生、校友、顧問委員會成員、公司和企業(yè)代表、教職工等?！保?0］

2.專業(yè)層面的教育質(zhì)量評估制度

自20世紀(jì)90年代初期開始，美國的高校開始實(shí)施專業(yè)評價(jià)制度。美國高校的專業(yè)評價(jià)是由學(xué)校統(tǒng)一要求、院系具體實(shí)施的內(nèi)部評價(jià)。［21］專業(yè)評價(jià)一般在兩個層面展開，首先是專業(yè)使命，其次是專業(yè)目標(biāo)?！皩I(yè)使命是對培養(yǎng)方向、價(jià)值、目的以及學(xué)習(xí)環(huán)境的寬泛描述，專業(yè)目標(biāo)是在專業(yè)使命基礎(chǔ)上的進(jìn)一步細(xì)化，對學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的領(lǐng)域和程度給出清晰的規(guī)定”。［22］針對具體專業(yè)確定學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，是美國高校開展專業(yè)評價(jià)的重要環(huán)節(jié)。以普渡大學(xué)為例，學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估在普渡大學(xué)成功地開展。學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估與ABET的評價(jià)理念是一致的，在很大程度上也有利于促進(jìn)認(rèn)證自評工作的開展?！懊绹咝＝?jīng)常將專業(yè)評價(jià)的新聞發(fā)布在學(xué)校的報(bào)刊上，包括評價(jià)得出的詳細(xì)結(jié)果，根據(jù)評價(jià)所進(jìn)行的改革以及隨之發(fā)生的變化和影響等。為了達(dá)到更加廣泛、快捷的宣傳效果，美國高校還把專業(yè)評價(jià)的結(jié)果及時發(fā)布在學(xué)校的網(wǎng)站上。”［23］

3.課程層面的教育質(zhì)量評估制度

在美國，大學(xué)生評價(jià)教學(xué)的實(shí)踐可以追溯到20世紀(jì)20年代或更早一些時候。進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，學(xué)生評價(jià)“不但已成為大學(xué)教學(xué)評價(jià)的一個重要組成部分，而且評價(jià)的技術(shù)也越來越現(xiàn)代化”。［24］學(xué)生評價(jià)教學(xué)在美國的大學(xué)已形成一種制度。以普渡大學(xué)為例，該校的學(xué)生評教主要采取“在線課程評價(jià)”的方式進(jìn)行。在理事會文件《普渡大學(xué)的教學(xué)效果》（Teaching Effectiveness at Purdue University）中，詳細(xì)說明了教學(xué)評價(jià)的目標(biāo)、教學(xué)活動的類型、教學(xué)評價(jià)中的要點(diǎn)問題和評教體系的一般概念。［25］普渡大學(xué)的教學(xué)評價(jià)是在學(xué)校統(tǒng)一評價(jià)原則的指引下，由各學(xué)院具體實(shí)施的，學(xué)校設(shè)定統(tǒng)一原則和標(biāo)準(zhǔn)問題，但給予學(xué)院（教師）選擇權(quán)和自主權(quán)。同時，學(xué)校對教學(xué)評價(jià)的目的、范圍、方式、來源、結(jié)果使用、政策支持和保障等做了具體規(guī)定，對于參與評價(jià)的學(xué)生和教師的各自需求也都有切實(shí)的考慮，既對學(xué)生身份做到了保密，又給予教師知情權(quán)；既表明評價(jià)的目的是為教師改進(jìn)教學(xué)，同時又為學(xué)校管理人員提供了可做決策參考的總結(jié)性評價(jià)。

五、工程教育組織與管理的形式機(jī)制

（一）基本形式

根據(jù)教育機(jī)制理論，教育管理的形式主要包括“行政計(jì)劃”式、“指導(dǎo)服務(wù)”式、“監(jiān)督服務(wù)”式。所謂“行政計(jì)劃”式就是用行政和計(jì)劃的手段和方法將組織內(nèi)部管理各個部分統(tǒng)一起來使其發(fā)揮效用，強(qiáng)調(diào)文件、會議、檢查、評估和匯報(bào)等形式的價(jià)值和作用；“指導(dǎo)服務(wù)”式就是運(yùn)用指導(dǎo)和服務(wù)的手段和方法將組織內(nèi)部管理各個部分統(tǒng)一起來使其發(fā)揮效用，注重提供指導(dǎo)意見和建議、提供物質(zhì)資源支持和相關(guān)信息咨詢服務(wù)；所謂“監(jiān)督服務(wù)”式則是一種中立性的機(jī)制手段，既強(qiáng)調(diào)問責(zé)和監(jiān)督，又注重指導(dǎo)和服務(wù)。“行政計(jì)劃”式具有“泛行政化”的管理傾向，“指導(dǎo)服務(wù)”式具有“指導(dǎo)”或“服務(wù)”的管理傾向，“監(jiān)督服務(wù)”式具有“監(jiān)督”與“服務(wù)”的管理傾向。由此可見，“行政計(jì)劃”式、“指導(dǎo)服務(wù)”式是兩種對立或互補(bǔ)的形式，而“監(jiān)督服務(wù)”式融合了兩種形式的特征。由于教育管理的分權(quán)制特征，美國高校內(nèi)部管理機(jī)制屬于典型的“指導(dǎo)服務(wù)”式。因此，美國高校工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障的形式天然地具有“指導(dǎo)服務(wù)”的屬性，且以“指導(dǎo)-服務(wù)”式為主導(dǎo)。不過，這種“指導(dǎo)-服務(wù)”管理傾向也受到外部工程教育專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)的影響。從20世紀(jì)80年代ABET的工程專業(yè)一般認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)可以看出，ABET也在有意強(qiáng)化高校內(nèi)部管理機(jī)制的指導(dǎo)和服務(wù)作用，標(biāo)準(zhǔn)4“行政管理”和標(biāo)準(zhǔn)6“學(xué)校義務(wù)”都著力評估高校內(nèi)部管理機(jī)制的指導(dǎo)和服務(wù)工作。自ABET頒布了EC2000標(biāo)準(zhǔn)后，設(shè)施標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校資源支持標(biāo)準(zhǔn)也都重視對高校內(nèi)部管理機(jī)制的指導(dǎo)和服務(wù)工作的評估。

（二）形式變遷

美國高校在工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障的過程中，盡管內(nèi)部組織管理機(jī)制還是以“指導(dǎo)服務(wù)”式為主導(dǎo)，但是越發(fā)地呈現(xiàn)“指導(dǎo)服務(wù)”式為主導(dǎo)向“監(jiān)督服務(wù)”式為主導(dǎo)過度的趨勢，并呈現(xiàn)出以“監(jiān)督服務(wù)”式為主導(dǎo)、“指導(dǎo)服務(wù)”式和“行政計(jì)劃”式為輔的融合式管理形式。以佐治亞理工學(xué)院（Georgia Technology College）為例，該校工學(xué)院的工程教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)實(shí)踐具有以下特征。首先，學(xué)校與認(rèn)證考察團(tuán)的合作方式發(fā)生變更。以往學(xué)校與ABET現(xiàn)場考察的對抗性關(guān)系消失。其次，EC2000自評報(bào)告提供了一個必備的框架，聚焦于工學(xué)院的評價(jià)。工學(xué)院開展了大量的持續(xù)改進(jìn)和學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價(jià)。無論是持續(xù)改進(jìn)還是學(xué)習(xí)產(chǎn)出評價(jià)都有自己的參照和指導(dǎo)框架，EC2000自評報(bào)告有助于工學(xué)院以更為令人信服的方式評價(jià)和呈現(xiàn)這些努力。最后，投入準(zhǔn)備認(rèn)證現(xiàn)場考察的工作不再像以前那么多。毫無疑問，開展專業(yè)評價(jià)會帶來大量的工作，但是一旦建立了專業(yè)評價(jià)制度，準(zhǔn)備認(rèn)證現(xiàn)場考察和呈現(xiàn)必要的資料就不會再像想象得那么繁瑣。佐治亞理工學(xué)院在全校范圍實(shí)施年度評價(jià)報(bào)告制度，要求每個學(xué)院都要遞交年度評價(jià)報(bào)告。這些報(bào)告將致力于建構(gòu)一個綜合性的、面向所有學(xué)位專業(yè)的五年一輪專業(yè)評價(jià)。這些評價(jià)應(yīng)該能夠滿足佐治亞理工學(xué)院的持續(xù)改進(jìn)教育專業(yè)的內(nèi)部訴求，同時也能夠及時提供信息應(yīng)對認(rèn)證或者其他的外部問責(zé)。

六、工程教育組織與管理的基本特征及啟示

（一）兼具整合性與協(xié)同性、應(yīng)變性與自創(chuàng)性的管理特性

通過對美國高校工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障的組織管理機(jī)制的分析，在層次機(jī)制方面，無論是在院校的層次上還是在院系的層次上，美國高校的內(nèi)部組織管理體現(xiàn)了整合性與協(xié)同性、應(yīng)變性與自創(chuàng)性的原則。院校認(rèn)證和專業(yè)認(rèn)證客觀上要求高校內(nèi)部質(zhì)量管理組織結(jié)構(gòu)需要打通學(xué)校與各個院系的協(xié)調(diào)性，充分實(shí)現(xiàn)各級質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的資源共享與整合。因此，美國高校在教育質(zhì)量保障的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)方面呈現(xiàn)出校、院、系的整合性與協(xié)同性。同時，伴隨工程教育專業(yè)認(rèn)證工作的常態(tài)化和深入化，美國高校在工程教育質(zhì)量保障的組織結(jié)構(gòu)方面也有所創(chuàng)新，表現(xiàn)在工程教育質(zhì)量保障組織的應(yīng)變性和自創(chuàng)性。美國高校工程教育質(zhì)量保障既離不開其比較成熟健全的學(xué)校層面的教育質(zhì)量保障組織架構(gòu)，還積極建立工學(xué)院/系層面的教育質(zhì)量保障組織架構(gòu)。根據(jù)美國的經(jīng)驗(yàn)，專業(yè)認(rèn)證機(jī)構(gòu)會充分考慮高等教育的多樣化，尊重高校辦學(xué)自主權(quán)和院校特色。參與認(rèn)證的專業(yè)一般根據(jù)自身特殊的組織環(huán)境，重新考慮兼顧應(yīng)對外部專業(yè)認(rèn)證和內(nèi)部質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的嶄新組織架構(gòu)設(shè)計(jì)。大學(xué)是非常復(fù)雜的組織，包含許多組織、人員、資源及其配置。一方面，大學(xué)應(yīng)堅(jiān)持有效性、統(tǒng)一性，做到權(quán)責(zé)明確；另一方面，大學(xué)也需要打破組織機(jī)構(gòu)間的界限進(jìn)行協(xié)作。權(quán)責(zé)明確、上下聯(lián)動的組織架構(gòu)對于教育質(zhì)量保障具有重要意義。在我國，伴隨著工程、醫(yī)學(xué)、師范等專業(yè)教育認(rèn)證工作在全國的推進(jìn)，各類高校應(yīng)積極探索建立學(xué)校、院系、專業(yè)“上下聯(lián)動”的協(xié)同組織架構(gòu)，統(tǒng)籌推進(jìn)院校教育質(zhì)量、專業(yè)教育質(zhì)量的持續(xù)提升。

（二）兼具院系、專業(yè)和課程的工程教育質(zhì)量保障制度基礎(chǔ)

工程教育質(zhì)量保障是一項(xiàng)綜合性、系統(tǒng)性工程，包括一系列的制度、計(jì)劃以及資源保障。美國高校的內(nèi)部教育質(zhì)量保障機(jī)制比較健全，這得益于其對內(nèi)部教育質(zhì)量建設(shè)的普遍重視。從專業(yè)認(rèn)證的外部性規(guī)約角度分析，工程教育內(nèi)部質(zhì)量保障本身也是外部質(zhì)量保障的重要組成或考察部分。為應(yīng)對快速變化的市場對人才的需求，美國高校都建立了健全的內(nèi)部教育質(zhì)量評估制度體系，并且具有參與本科教育活動的制度保障，為工程教育質(zhì)量保障奠定了良好的制度基礎(chǔ)。根據(jù)美國的經(jīng)驗(yàn)，健全的內(nèi)部教育質(zhì)量評估制度是工程教育質(zhì)量保障的制度基礎(chǔ)，可以有力地促進(jìn)工程教育質(zhì)量評估工作的開展。在市場經(jīng)濟(jì)背景下，高校主動自為地建立完善的教育質(zhì)量保障制度，某程度上也是在搭建一種維護(hù)學(xué)術(shù)自由、院校自治的“自我保護(hù)機(jī)制”。外部的工程教育專業(yè)認(rèn)證非常重視專業(yè)的自評工作。專業(yè)評估機(jī)制的建立需要依托學(xué)校、學(xué)院/系對教育質(zhì)量評估工作的有效組織和運(yùn)行管理。在我國，高校應(yīng)著手建立校、院、系三級教育質(zhì)量保障機(jī)制，構(gòu)建“一體多翼”的教育質(zhì)量保障體系，定期開展常態(tài)化的內(nèi)部教育質(zhì)量評估，及時發(fā)現(xiàn)問題并采取改進(jìn)措施。