從“想象的美好”到“現(xiàn)實(shí)的焦慮”：研究生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”現(xiàn)狀的扎根理論研究

饒武元，陳 林

（南昌大學(xué) 教育發(fā)展研究院，江西 南昌 330031）

一、問(wèn)題的提出與文獻(xiàn)綜述

“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”作為研究生教育與培養(yǎng)的關(guān)鍵要素和主要矛盾，其矛盾的主要方面在于綜合多因素影響下的“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”。和諧的師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系是知識(shí)傳承創(chuàng)新、情感交流互動(dòng)的基礎(chǔ)，是確保研究生教育質(zhì)量、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的前提。［1］然而，近年來(lái)隨著我國(guó)研究生教育事業(yè)的快速發(fā)展，研究生與導(dǎo)師關(guān)系惡化、研究生勞動(dòng)力屬性增強(qiáng)、部分研究生成為“學(xué)術(shù)打工仔”、“廉價(jià)勞動(dòng)力”、“老板雇傭工”等諸多問(wèn)題頻頻引發(fā)社會(huì)廣泛關(guān)注。［2］［3］

一方面，國(guó)外學(xué)術(shù)界通過(guò)理論思辨、量化分析、質(zhì)性挖掘等多種研究方法對(duì)師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的問(wèn)題現(xiàn)狀、成因聚焦、核心作用等進(jìn)行了多視角的論說(shuō)。其中，研究者多用supervisor-doctoral student interaction來(lái)表達(dá)研究生教育中師生互動(dòng)關(guān)系的內(nèi)在價(jià)值。［4］如Allen T D和Eby L T指出依戀理論是分析和理解師徒關(guān)系的一種恰當(dāng)視角。［5］7-9因?yàn)閷?dǎo)師與研究生之間的導(dǎo)學(xué)關(guān)系存在著一系列的風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)，包括研究生成長(zhǎng)的獨(dú)立性與導(dǎo)師的各種需要之間的許多危機(jī)關(guān)系等，都會(huì)導(dǎo)致師生導(dǎo)學(xué)問(wèn)題或矛盾的出現(xiàn)。［6］121威利斯和卡邁克爾（Willis&Carmichael）也發(fā)現(xiàn)積極的、非等級(jí)化的師生關(guān)系更有利于促進(jìn)研究生的學(xué)業(yè)完成，反之，師生關(guān)系不佳則會(huì)容易導(dǎo)致研究生教育的人才流失。［7］另外，導(dǎo)師對(duì)學(xué)生尊重、鼓勵(lì)的情感支持有利于激活學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生樹立積極的認(rèn)知觀念或塑造良好的情緒與心態(tài)；［8］且導(dǎo)師盡心盡力、認(rèn)真負(fù)責(zé)的學(xué)術(shù)指導(dǎo)態(tài)度及科研資訊信息的及時(shí)提供會(huì)對(duì)研究生的學(xué)術(shù)認(rèn)知產(chǎn)生顯著正向影響。［9］1-2同時(shí)，導(dǎo)師也可以通過(guò)引導(dǎo)研究生表達(dá)個(gè)人學(xué)術(shù)思想、幫助研究生改善寫作技巧等方式提升研究生對(duì)師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的滿意度并激發(fā)研究生的學(xué)術(shù)興趣等。［10］概言之，研究生對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)的信任度和滿意度越高，越能促進(jìn)雙方在課程學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究及科研訓(xùn)練等方面的互動(dòng)交流，越有利于促進(jìn)師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的融洽。

另一方面，“雙一流”建設(shè)正當(dāng)其時(shí)，全面落實(shí)研究生導(dǎo)師立德樹人職責(zé)，構(gòu)建與一流研究生教育相適應(yīng)的導(dǎo)學(xué)關(guān)系，既是教育界需要研究與探索的重要議題，更是一流研究生教育的鮮明中國(guó)特色。［11］國(guó)家層面的《學(xué)位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》、《進(jìn)一步規(guī)范和加強(qiáng)研究生培養(yǎng)管理的通知》、《關(guān)于加快新時(shí)代研究生教育改革發(fā)展的意見》、《關(guān)于進(jìn)一步嚴(yán)格規(guī)范學(xué)位與研究生教育質(zhì)量管理的若干意見》等的多項(xiàng)政策文本，都在強(qiáng)調(diào)研究生教育中“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”的重要價(jià)值?！堆芯可鷮?dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》更是明確指出，要建立良好的師生互動(dòng)機(jī)制，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。［12］學(xué)界研究者則著力通過(guò)動(dòng)機(jī)理論、［13］1主體間性理論和互動(dòng)理論、［14］1互動(dòng)儀式鏈理論、［15］自我主導(dǎo)理論［16］等探討“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”的現(xiàn)存問(wèn)題、［17］［18］5風(fēng)格特征、［19］［20］異化成因等。于此，明晰師生間良好的導(dǎo)學(xué)關(guān)系既能幫助研究生更好的獲得導(dǎo)師支持與鼓勵(lì)，也有利于研究生更好的進(jìn)行學(xué)術(shù)訓(xùn)練、成果產(chǎn)出及自我創(chuàng)新能力的發(fā)展與提升。［21］且不同研究生導(dǎo)師的指導(dǎo)風(fēng)格對(duì)研究生知識(shí)共享及創(chuàng)新有著明顯不同的作用與影響。然而，在高等教育階段，師生沖突已經(jīng)成為一個(gè)不容回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，尤其是研究生導(dǎo)師和學(xué)生間矛盾激化不僅導(dǎo)致嚴(yán)重后果，還會(huì)造成廣泛的社會(huì)影響。［22］

縱觀國(guó)內(nèi)外，無(wú)論是國(guó)家政策層面的強(qiáng)力號(hào)召與宣傳推廣，還是學(xué)界多視角、多理論、多方法的研究探討，都對(duì)研究生教育的師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”進(jìn)行了容量可觀的論說(shuō)，包括現(xiàn)存問(wèn)題的識(shí)別與診斷、問(wèn)題原因的探究與反思、改善對(duì)策或建議的借鑒與創(chuàng)新等，為我國(guó)研究生教育的發(fā)展提供了重要參考。但對(duì)研究生主體在位視角的研究較少，更未關(guān)注到研究生個(gè)體自我特征對(duì)師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”場(chǎng)域建構(gòu)的關(guān)鍵支撐。于此，本研究并不深入探討影響師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系構(gòu)建的多項(xiàng)誘因，僅以師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系作為固定場(chǎng)域，從戈夫曼的擬劇理論與鮑爾比的依戀理論視角出發(fā)，解析碩士生在個(gè)體自我人格依戀特征的主位視域下參看其師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的現(xiàn)狀類型及關(guān)系表征，以期為師生調(diào)整和改善導(dǎo)學(xué)關(guān)系做出探討。

二、研究方法與設(shè)計(jì)

（一）研究方法

由美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家威廉·拉波夫（W.Labov）所創(chuàng)建的敘事研究分析模式是一個(gè)經(jīng)典的敘事框架，側(cè)重對(duì)研究對(duì)象與研究問(wèn)題的宏觀敘事與功能評(píng)價(jià)。通過(guò)對(duì)研究對(duì)象即敘事者生活經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)，以研究問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程為基礎(chǔ)，關(guān)注敘事者主體經(jīng)驗(yàn)的敘事分析，包括其經(jīng)驗(yàn)訴說(shuō)、轉(zhuǎn)錄、分析和閱讀等。［23］主要是將來(lái)源于生活維度具體事件的演進(jìn)過(guò)程直接表現(xiàn)為主體行動(dòng)者與具體客觀環(huán)境互為情景需要的持續(xù)互動(dòng)行為，深層意蘊(yùn)是主體行動(dòng)者對(duì)不同社會(huì)制度、生活習(xí)慣及情景場(chǎng)域的身體化具象實(shí)踐感知。［24］這種主體行動(dòng)者的具象身體感知能夠把個(gè)體自我參與的研究問(wèn)題或事件組建為一個(gè)符號(hào)鏈，使其在他者的認(rèn)知理解中具有敘述主體內(nèi)在的時(shí)間和意義向度。因此，研究選擇質(zhì)性研究個(gè)案敘事訪談的方法結(jié)合扎根理論結(jié)構(gòu)范式，對(duì)19名在校碩士生進(jìn)行開放式訪談，以其主體在位的角度透視其對(duì)師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的功能表達(dá)，并盡可能立足于“客觀他人”的視角，對(duì)師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”的現(xiàn)狀類型及關(guān)系表征進(jìn)行詳釋。

（二）研究對(duì)象

研究選擇在校碩士生作為訪談對(duì)象，原因在于碩士生區(qū)別于本科生與博士生，碩士生雖身心成熟卻壓力更大，雖思想開放多元但價(jià)值觀念復(fù)雜多變，雖對(duì)基礎(chǔ)理論與專業(yè)知識(shí)有一定積累但尚顯淺薄與稚嫩；［25］其師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的建構(gòu)不比本科生導(dǎo)師制的寬松、自由與和諧，卻也不比博士生師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的穩(wěn)定、適應(yīng)與成熟。由此，為保障樣本代表性與結(jié)構(gòu)異質(zhì)性，研究結(jié)合性別、年級(jí)、院系學(xué)科專業(yè)等因素，就近邀請(qǐng)19位在校碩士生進(jìn)行為期3個(gè)月的跟蹤訪談（表1）。

表1 被訪談?wù)咝畔R總統(tǒng)計(jì)

（三）訪談與文本分析

首先，訪談選用兩種方式并分兩次進(jìn)行。第一次是研究者與被訪談?wù)摺耙粚?duì)一”的個(gè)體化方式，每人訪談為20-30分鐘。第二次是研究者與被訪談?wù)摺耙粚?duì)多”的小組訪談，每組訪談為40-60分鐘。

其次，文本分析選主要安塞爾姆·施特勞斯和朱麗葉·科爾賓（Strauss&Corbin）所構(gòu)建的三級(jí)編碼過(guò)程，［26］即一級(jí)開放式編碼、二級(jí)關(guān)聯(lián)式類屬、三級(jí)編碼核心類屬。另外，及時(shí)對(duì)原始資料中的相關(guān)本土化概念及其類屬關(guān)系進(jìn)行區(qū)分、關(guān)聯(lián)和歸納，建構(gòu)概念類屬間的主次關(guān)系。

最后，研究采用研究者融入式的方法對(duì)本研究收集到的訪談?wù)Z錄和文本數(shù)據(jù)資料進(jìn)行分析和詮釋。通過(guò)不限于面板式的分類登記方法，將研究者作為“局內(nèi)人”沉浸在數(shù)據(jù)資料中進(jìn)行反思和體驗(yàn)，對(duì)訪談?wù)Z錄、文本資料進(jìn)行深入閱讀、多層理解、深刻領(lǐng)會(huì)并整理歸類，最后對(duì)其分析結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)合論析，凸顯研究資料與研究問(wèn)題的內(nèi)在一致性。［27］24

三、研究結(jié)果及發(fā)現(xiàn)

（一）研究結(jié)果

影響師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”構(gòu)建的因素繁雜眾多，但其中影響最大、時(shí)間最長(zhǎng)、最為穩(wěn)定的因素則是研究生個(gè)體自我的“人格依戀特征”。因?yàn)槿烁袷莻€(gè)體內(nèi)部的心理特質(zhì)與內(nèi)在機(jī)制的集合，具有組織性和相對(duì)持久性，影響個(gè)體對(duì)心理內(nèi)部、身體和社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)以及相互作用。［28］4于此，研究結(jié)果及研究發(fā)現(xiàn)僅探討碩士生基于自我“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”依賴的現(xiàn)狀類型及其關(guān)系表征（表2）。

表2 碩士生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”現(xiàn)狀類型與成因分析的逐級(jí)編碼過(guò)程

（二）研究發(fā)現(xiàn)

依賴是人類適應(yīng)生存的重要方式，是人類長(zhǎng)期生物進(jìn)化的結(jié)果，影響個(gè)體成年后親密關(guān)系的建立、人際社會(huì)功能的表達(dá)以及人格功能及性格特質(zhì)的形成等。［29］從現(xiàn)實(shí)層面來(lái)講，碩士研究生基本都已成年，其個(gè)體自我的依戀行為是自我認(rèn)知、情感、意識(shí)和行為的發(fā)展先驅(qū)和指導(dǎo)，因此不同的成人依戀類型與依戀行為會(huì)導(dǎo)致不同的人際依賴關(guān)系。［30］研究發(fā)現(xiàn)，碩士研究生依據(jù)自我“人格依戀類型”在師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”的主要矛盾場(chǎng)域中表現(xiàn)出安全型坦然從游者、癡迷型主動(dòng)尋游者、恐懼型被動(dòng)求生者、疏離型邊緣徘徊者四種類型表征（圖1）。

圖1 碩士生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”現(xiàn)狀表征示意圖

1.安全型坦然從游者：師生關(guān)系和睦、導(dǎo)學(xué)互動(dòng)積極

由英國(guó)心理學(xué)家約翰·鮑爾比率先提出，后經(jīng)邁克爾·拉特、瑪麗·愛因斯沃斯等補(bǔ)充和完善的依戀理論認(rèn)為，人們的心理健康狀態(tài)穩(wěn)定與否取決于我們自身的心理結(jié)構(gòu)是否處于一個(gè)舒適安全的情景場(chǎng)域。［31］19，22當(dāng)個(gè)人依戀系統(tǒng)被激活時(shí)，個(gè)體間彼此回應(yīng)的方式會(huì)出現(xiàn)顯著差異，不同的依戀風(fēng)格與個(gè)性表征及概念化親密關(guān)系的方式與個(gè)體親密關(guān)系的“內(nèi)部表現(xiàn)形式”很大程度上取決于個(gè)人依戀風(fēng)格。［32］安全型依戀的個(gè)體其個(gè)人親密關(guān)系的內(nèi)部表征模式與概念化認(rèn)同方式傾向于認(rèn)為親密的人際關(guān)系既有價(jià)值又親近舒適，而且能夠讓自己更具獨(dú)立性。因此，安全型依戀的個(gè)體在情感上很容易接近他人，同時(shí)也較容易通過(guò)各種調(diào)適策略獲得他人的認(rèn)可和贊賞，形成互動(dòng)雙方較為穩(wěn)定、可靠的人際依賴關(guān)系。正如DUCAN在個(gè)體雙方所具有的情感與學(xué)術(shù)支持的相互作用中研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)“師生關(guān)系”表現(xiàn)出關(guān)心、鼓舞、信任等傾向時(shí)，雙方會(huì)產(chǎn)生情感性支持行為從而支持個(gè)體在工作中提供足夠的資源、創(chuàng)新組織活動(dòng)、提供信息反饋等。［33］所以將此視角放置在碩士生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”中，可以發(fā)現(xiàn)良好和睦的師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”對(duì)碩士生個(gè)體具有情感支持與學(xué)術(shù)幫扶的雙重強(qiáng)化作用。

研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于安全型人格依戀特質(zhì)的碩士生來(lái)說(shuō)，在師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系場(chǎng)域中構(gòu)建了自我“魚樂(lè)于水”的師門坦然從游者角色。首先，借助個(gè)體自身的安全性人格特質(zhì)，選擇在師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系中主動(dòng)溝通、積極進(jìn)取、相互信任的師生關(guān)系；不僅相信自身的人格特質(zhì)是個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展的天然優(yōu)勢(shì)，更是在導(dǎo)學(xué)互動(dòng)中將自身安全型人格特質(zhì)的優(yōu)勢(shì)充分利用。其次，安全型人格特質(zhì)的個(gè)體更多秉持我對(duì)別人好、別人就會(huì)對(duì)我好的人際關(guān)系理念，更有利于增進(jìn)師生和睦交流。

總之，安全型人格特質(zhì)的碩士生選擇主動(dòng)參與、積極溝通、頻繁交流，借此搭建個(gè)體自我與導(dǎo)師的良好導(dǎo)學(xué)關(guān)系。良好的師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系不僅關(guān)涉到碩士生個(gè)體的學(xué)術(shù)鍛煉、思維拓展、能力提升及綜合素質(zhì)的養(yǎng)成；而且通過(guò)師生間和睦友好、溝通順暢的積極互動(dòng)，也有利于碩士研究生更好的適應(yīng)枯燥的學(xué)術(shù)研究，順利融入導(dǎo)生互動(dòng)場(chǎng)域，確保個(gè)體心理健康、情緒情感的長(zhǎng)久穩(wěn)定。

2.癡迷型主動(dòng)尋游者：學(xué)生積極主動(dòng)尋求、導(dǎo)師應(yīng)需予以反饋

對(duì)于積極主動(dòng)、依賴性強(qiáng)的個(gè)體來(lái)說(shuō)，依戀是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的過(guò)程結(jié)構(gòu)，會(huì)在一個(gè)人的人格、個(gè)體發(fā)展、與他人關(guān)系等方面產(chǎn)生認(rèn)知的、情感的長(zhǎng)久影響。［34］癡迷型的人格依戀類型往往具有焦慮、情緒化的特征，喜歡過(guò)度沉浸和依賴他人；其人際關(guān)系比較消極，害怕自己被依戀對(duì)象遺棄，因此在親密的人際關(guān)系中會(huì)表現(xiàn)出過(guò)度的依賴或信任；且希望在親密關(guān)系中投入自身全部的感情，進(jìn)而通過(guò)自己全部情感的投入獲得對(duì)方或環(huán)境的情感反饋，構(gòu)建自我理想的親密人際關(guān)系。但良好和諧人際關(guān)系的建構(gòu)并不在于一方的單向度傾注，而是雙方的共同維持。正如Byrne的相似-吸引理論所證實(shí)的，具有相似性的個(gè)體之間才會(huì)更容易產(chǎn)生人際吸引；［35］雙方相同的價(jià)值觀和世界觀會(huì)更容易減少彼此間的誤解和沖突，能更好的促進(jìn)雙方互動(dòng)交流進(jìn)而形成良好的人際關(guān)系。［36］

首先，癡迷型人格依戀特質(zhì)的碩士生礙于自身對(duì)師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”過(guò)度追求或過(guò)分依戀，容易產(chǎn)生一定的心理落差或關(guān)系斷層。體現(xiàn)在個(gè)體經(jīng)常積極主動(dòng)的尋求導(dǎo)師的指導(dǎo)和交流，導(dǎo)師對(duì)其學(xué)習(xí)困惑、研究思路、論文指導(dǎo)予以應(yīng)需反饋。從而也就容易導(dǎo)致師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”出現(xiàn)理念偏差或研究方向不統(tǒng)一的現(xiàn)象。如果導(dǎo)師的指導(dǎo)方式可以通過(guò)讓研究生參與實(shí)驗(yàn)、課題或研究項(xiàng)目等進(jìn)行系統(tǒng)化的科研訓(xùn)練，很可能可以很好的消解研究生與導(dǎo)師研究理念沖突、研究領(lǐng)域偏差等問(wèn)題。

其次，依據(jù)歐文·戈夫曼（Erving Goffman）的情景場(chǎng)域擬劇理論，人們總是與所處環(huán)境或情景進(jìn)行著互動(dòng)，從而對(duì)自身所處的時(shí)空、情景及面對(duì)的觀眾進(jìn)行判斷，從而依照“情景定義”而設(shè)計(jì)、展開自我“角色表演”，期間反復(fù)對(duì)自我行為進(jìn)行著“印象管理”，依照“情景角色”的需要而開展“角色表演”或規(guī)范“自我行為”，使個(gè)體為歸屬特定的角色規(guī)范與身份認(rèn)同而限定自我思維圖式和行為模式。［37］1-3師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”就是固定的隱性場(chǎng)域。如果碩士生能夠統(tǒng)合個(gè)體自我的理念認(rèn)知，規(guī)范自我行為，建構(gòu)角色身份，就能以目標(biāo)期望的角色融入自我希望的師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系中。而對(duì)處于感情、學(xué)習(xí)、科研、就業(yè)等多方位繁重壓力的研究生來(lái)說(shuō)，能夠與家人、朋友、導(dǎo)師等建立和諧穩(wěn)定的親密人際關(guān)系，有利于個(gè)體融入新的環(huán)境并適應(yīng)新的角色，也更容易投入應(yīng)有的學(xué)習(xí)生活與科研訓(xùn)練。反之，若研究生不能以目標(biāo)期望的角色身份融入自我希望的師生導(dǎo)學(xué)結(jié)構(gòu)中，個(gè)體就難以傾注于科研學(xué)習(xí)與自我提升，從而造成個(gè)體角色失范或身份背離。

3.恐懼型被動(dòng)求生者：師生交往淡漠、學(xué)生被動(dòng)夾縫求生

首先，依據(jù)成人依戀理論可知，恐懼型人格特質(zhì)的個(gè)體在人際關(guān)系中經(jīng)常表現(xiàn)出焦慮、不信任和害怕被拒絕等消極特征；不僅害怕與他人發(fā)生親密接觸，同時(shí)也害怕與他人建立社交關(guān)系，往往比較于獨(dú)來(lái)獨(dú)往或特立獨(dú)行。主要是囿于自我恐懼型依戀的社交行為，個(gè)體時(shí)常處于人際交往狹隘、個(gè)體互動(dòng)缺失的人際關(guān)系場(chǎng)域中，模式化缺失的人際關(guān)系場(chǎng)對(duì)其自身并未形成拓展人際關(guān)系或互動(dòng)社交的規(guī)范性理念認(rèn)知，加上礙于就業(yè)壓力、求學(xué)深造、生活社交等都面對(duì)著不得不妥善處理的各種關(guān)系，使得恐懼型人格依戀特質(zhì)的個(gè)體在人際關(guān)系場(chǎng)域中面臨極大考驗(yàn)。由此可見，在師生互動(dòng)建構(gòu)的“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”場(chǎng)域中，恐懼型人格依戀特質(zhì)的碩士生囿于對(duì)自我身處的特定導(dǎo)學(xué)情景或面對(duì)的人際關(guān)系問(wèn)題不能進(jìn)行科學(xué)合理的判別，難以對(duì)自我的角色表演與身份規(guī)范進(jìn)行切合導(dǎo)學(xué)關(guān)系所需要的“自我印象管理”，無(wú)法使自身的“角色表演”或“身份規(guī)范”在師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系中達(dá)到“得體”、“妥洽”的自我控制，從而表現(xiàn)出師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的“不和諧”、“不協(xié)調(diào)”或“沖突、淡漠”。

其次，礙于恐懼型人格依戀特質(zhì)的碩士對(duì)于師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的認(rèn)知偏差與自我排斥，導(dǎo)致其在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得導(dǎo)師指導(dǎo)的機(jī)會(huì)比較有限或甚少。一方面，使得導(dǎo)師覺得該生可能志不在科研，只為獲取文憑或?qū)W歷，造成導(dǎo)師對(duì)恐懼型依戀特質(zhì)的碩士生產(chǎn)生認(rèn)知理解偏差，進(jìn)而在其知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)訓(xùn)練的發(fā)展培養(yǎng)過(guò)程中減少了各方面的投入和關(guān)注。另一方面，恐懼型人格依戀特質(zhì)，加上導(dǎo)師指導(dǎo)理念偏差的誘導(dǎo)，進(jìn)一步弱化其與導(dǎo)師良好師生關(guān)系的構(gòu)建，加劇削減了導(dǎo)師與研究生科研學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練及日常生活中的導(dǎo)學(xué)互動(dòng)?？傊?，恐懼型人格依戀特質(zhì)的碩士生在師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”中扮演“被動(dòng)求生者”的角色或身份，在生導(dǎo)互動(dòng)、課程學(xué)習(xí)、科研訓(xùn)練、論文寫作與畢業(yè)就業(yè)的現(xiàn)實(shí)壓力中夾縫求生。

4.疏離型邊緣徘徊者：師生關(guān)系疏遠(yuǎn)、個(gè)體邊緣徘徊適應(yīng)

首先，疏離型人格依戀類型的個(gè)體崇尚獨(dú)立，即使身邊沒(méi)有親密關(guān)系也能保持舒適安心的狀態(tài)，不喜歡依賴別人或讓人依賴。疏離型人格特質(zhì)的碩士生往往通過(guò)反思過(guò)往的個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷、當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活體驗(yàn)及自我理想化的適應(yīng)狀態(tài)等，將自身學(xué)習(xí)、工作、生活中通過(guò)后天學(xué)習(xí)和對(duì)環(huán)境的相互作用發(fā)展起來(lái)的自我，與不顧一切尋求滿足與快感并堅(jiān)持“唯樂(lè)是從”的本我相剝離，進(jìn)而選擇在充滿競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與拼搏形態(tài)的研究生教育環(huán)境中培育自我適應(yīng)、導(dǎo)師不責(zé)、學(xué)校不究的邊緣徘徊者角色。對(duì)于疏離型依戀特質(zhì)的碩士生來(lái)說(shuō)，在日常的學(xué)習(xí)生活中尋求的是一種主體適應(yīng)或自我滿足的邊緣者角色。從而使其在差異化、競(jìng)爭(zhēng)性的“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”中探尋自我適應(yīng)的邊緣者路徑，既不追求短平快的學(xué)術(shù)研究或科研論文所帶來(lái)的物質(zhì)利誘，也不追求頻繁溝通互動(dòng)而建構(gòu)的師門情感歸屬，而是在遵守研究生教育既定場(chǎng)域規(guī)范或師門規(guī)矩的同時(shí)，通過(guò)不斷調(diào)試內(nèi)在自我心理和外在行為狀態(tài)來(lái)達(dá)到自我適切、自我認(rèn)可、或自我享受的“佛系”狀態(tài)。

其次，不同于安全性、癡迷型、恐懼型的人格依戀類型，疏離型的研究生不僅不會(huì)被外界競(jìng)爭(zhēng)性的環(huán)境所擾，還能通過(guò)個(gè)體主導(dǎo)力并根據(jù)自我需要安排課程學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研究的頻次與內(nèi)容，利用自我價(jià)值內(nèi)驅(qū)力與主觀效能感，在日常的研究生學(xué)習(xí)生活中遵從自己的體驗(yàn)和追求，形塑自我價(jià)值并建構(gòu)自我生活場(chǎng)域。

四、結(jié)論與建議

檢視、透析并掌握師生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”的現(xiàn)狀類型及其關(guān)系表征，有利于對(duì)其生導(dǎo)互動(dòng)問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的解決和改善。研究利用個(gè)案分析結(jié)合扎根理論的方法，解構(gòu)了碩士生安全型坦然從游者、癡迷型主動(dòng)尋游者、恐懼型被動(dòng)求生者、疏離型邊緣徘徊者的不同現(xiàn)狀，廓清了碩士生“導(dǎo)學(xué)關(guān)系”的共性關(guān)系表征，同時(shí)期望通過(guò)以下思考調(diào)整和改善師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系。

（一）統(tǒng)一分類延長(zhǎng)師生互選時(shí)間，拓寬多元化的導(dǎo)學(xué)互動(dòng)渠道

一方面，根據(jù)全日制學(xué)術(shù)型碩士、全日制專業(yè)學(xué)位碩士、非全日制碩士及同等學(xué)力碩士等不同類型、不同培養(yǎng)時(shí)間和方式的要求，統(tǒng)一分類延長(zhǎng)師生互選的時(shí)間。延長(zhǎng)研究生與導(dǎo)師相互了解、互相選擇的時(shí)間和機(jī)會(huì)，保障師生互選的質(zhì)量結(jié)構(gòu)。另一方面，拓寬多元多樣的導(dǎo)學(xué)互動(dòng)渠道。如創(chuàng)建研究生導(dǎo)師個(gè)人信息及科研成果匯總數(shù)據(jù)庫(kù)，將導(dǎo)師的個(gè)人簡(jiǎn)歷信息、主要研究方向、獲得科研成果及選擇研究生的要求和標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行數(shù)據(jù)化分列匯總，加強(qiáng)研究生教育的信息化建設(shè)?；蛲ㄟ^(guò)學(xué)位點(diǎn)小組會(huì)、導(dǎo)師見面會(huì)、講座交流會(huì)等多種形式，為研究生提供個(gè)性突出、指導(dǎo)有效、方法多元的導(dǎo)學(xué)路徑，消解師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系場(chǎng)域的不良亞文化根基，創(chuàng)新師生導(dǎo)學(xué)交流方式，加強(qiáng)師生導(dǎo)學(xué)互動(dòng)。

（二）建構(gòu)師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的動(dòng)態(tài)監(jiān)控機(jī)制，加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的追蹤調(diào)查

一方面，學(xué)校對(duì)師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系建立全員、全方位、全程性的動(dòng)態(tài)監(jiān)督制度，全程監(jiān)督并調(diào)控導(dǎo)師“教”、“導(dǎo)”與研究生“研”、“學(xué)”的協(xié)調(diào)配合。如采用定期隨機(jī)調(diào)查的方式，對(duì)研究生或?qū)熯M(jìn)行深度訪談、追蹤調(diào)查，了解本校研究生導(dǎo)學(xué)關(guān)系的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)。另一方面，加強(qiáng)導(dǎo)學(xué)關(guān)系的追蹤調(diào)查，有利于優(yōu)化研究生及導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)。如對(duì)導(dǎo)師指導(dǎo)不力、態(tài)度消極、指導(dǎo)能力有限、指導(dǎo)時(shí)間缺乏、指導(dǎo)方式欠佳的導(dǎo)師進(jìn)行約談、停招、取消導(dǎo)師資格等，優(yōu)化導(dǎo)師隊(duì)伍，提高指導(dǎo)質(zhì)量；對(duì)主動(dòng)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺乏、混水摸魚拿文憑、常年失聯(lián)、學(xué)術(shù)行為不端或思想品德不正的研究生及時(shí)發(fā)現(xiàn)、及早分流，保障研究生人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）深入進(jìn)行個(gè)體化自我分析，提高生導(dǎo)互動(dòng)的適配性

一方面，不同研究生對(duì)師生關(guān)系懷有不同期待，因此要鼓勵(lì)不同研究生不斷調(diào)整對(duì)導(dǎo)師及師生關(guān)系的期待，積極建立“因人而異”的多樣化師生關(guān)系。［38］對(duì)研究生而言，安全鼓勵(lì)性的師門氛圍有助于建立積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，健康向上的師門文化有利于拓展思維，增加心理歸屬感；對(duì)導(dǎo)師而言，積極和睦的師門文化氛圍利于提高其研究生指導(dǎo)的工作滿意度和價(jià)值成就感。另一方面，每個(gè)碩士生在主動(dòng)選擇導(dǎo)師、確定師生互選結(jié)果前，要深入分析自我個(gè)性化特征與素養(yǎng)，及時(shí)向往屆師兄師姐了解導(dǎo)師的指導(dǎo)風(fēng)格類型、指導(dǎo)行為方式、學(xué)術(shù)教育觀念及師門文化氛圍等，科學(xué)合理的選擇適合自己的導(dǎo)師，提高生導(dǎo)互動(dòng)的適配性，構(gòu)建和睦友好的師生導(dǎo)學(xué)關(guān)系。

（四）建立導(dǎo)學(xué)沖突申訴救濟(jì)制度，保障師生人身合法權(quán)益

一方面，對(duì)存在辱罵謾罵、師德師風(fēng)失范、人身侵犯等情況的導(dǎo)師，研究生可通過(guò)申訴制度對(duì)其導(dǎo)師進(jìn)行舉報(bào)、申訴，及時(shí)申請(qǐng)變更導(dǎo)師。另一方面，學(xué)校要積極主動(dòng)通過(guò)審查自糾、嚴(yán)肅處理、事后安撫等多種方式幫助研究生重構(gòu)導(dǎo)學(xué)互動(dòng)關(guān)系，并做好調(diào)整研究生培養(yǎng)經(jīng)費(fèi)、學(xué)籍關(guān)系異動(dòng)等善后服務(wù)，維護(hù)研究生與導(dǎo)師的各項(xiàng)權(quán)益。另外，師生或師門成員要共育相互尊重、自由民主、和睦友愛的文化理念，展現(xiàn)研究生教育的人文關(guān)懷，共構(gòu)良好和諧的生導(dǎo)互動(dòng)氛圍。