“雙減”背景下學(xué)校育人的空間轉(zhuǎn)向*

黃一帆 周福盛

時(shí)間和空間是學(xué)校教育教學(xué)活動開展的基礎(chǔ)，二者相互影響、彼此聯(lián)系。孤立的時(shí)間和孤立的空間是不存在的，只有兩者相統(tǒng)一才能保證事物的存在，空間是時(shí)間的展現(xiàn)[1]。但在現(xiàn)實(shí)中，受“效率社會”“應(yīng)試教育”等功利化思想的影響，學(xué)生在校時(shí)間被繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)大量擠占，并蔓延至家庭、社會，各種補(bǔ)習(xí)班、特長班、培訓(xùn)班使教育空間變得越來越逼仄促狹，學(xué)生活動的時(shí)間和空間逐漸被壓縮，學(xué)校的生命活力日漸減弱。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”），提出減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的具體要求：一是全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負(fù)擔(dān)；二是提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求；三是堅(jiān)持從嚴(yán)治理，全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為[2]。從學(xué)校教育空間的角度講，這些實(shí)質(zhì)上是對學(xué)校空間釋放的要求。由此，在“雙減”政策下，學(xué)校通過控制學(xué)生作業(yè)量、間接干預(yù)學(xué)生參與校外培訓(xùn)時(shí)間、組織開展校內(nèi)課后服務(wù)，以作業(yè)、閱讀、文體活動、實(shí)踐拓展、社團(tuán)、興趣小組等多種形式優(yōu)化學(xué)生的學(xué)校空間，就成了當(dāng)前學(xué)校教育改革的重要任務(wù)。而在理論上理清學(xué)校育人空間的時(shí)代境遇，勾畫學(xué)校育人空間的應(yīng)然呈現(xiàn)樣態(tài)，優(yōu)化學(xué)校育人空間的有效路徑，對于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要價(jià)值，這無疑成為研究“雙減”政策有效落實(shí)的重要課題。

一、學(xué)校育人空間的時(shí)代境遇

學(xué)校空間包括學(xué)校的占有空間、利用空間、使用空間或作為空間所顯現(xiàn)出來的或顯或隱的物質(zhì)、文化及社會特征，既包括學(xué)校外部的教育生態(tài)空間，也包括學(xué)校內(nèi)部能夠被感知到的物質(zhì)空間，教師、學(xué)生等教育主體所處的生活空間或發(fā)展空間等。列斐伏爾（Henri Lefebvre）在《空間的生產(chǎn)》一書中認(rèn)為，傳統(tǒng)空間只看到了空間的自然屬性和物質(zhì)屬性，即空間作為靜態(tài)、封閉的存在，而忽視了空間的社會屬性。學(xué)校作為重要的育人空間，在發(fā)展過程中也面臨著相同的境遇。

（一）教育生態(tài)空間區(qū)隔：育人主體分割化

2021年10月23日，第十三屆全國人大常委會通過《中華人民共和國家庭教育促進(jìn)法》，其中明確規(guī)定家庭教育、學(xué)校教育、社會教育要緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致，建立健全家庭學(xué)校社會協(xié)同育人機(jī)制[3]。在國家政策的引領(lǐng)下，家庭、學(xué)校和社會構(gòu)建起互融互嵌的協(xié)同育人教育生態(tài)成為未來教育的重要發(fā)展方向。但是，有研究者將教師、家長等育人主體作為調(diào)查對象，分析義務(wù)教育階段家校合育的基本現(xiàn)狀時(shí)發(fā)現(xiàn)：過半數(shù)的被訪者認(rèn)為，目前在協(xié)同育人過程中存在推諉教育責(zé)任或教育責(zé)任不明等問題[4]。一方面，教師認(rèn)為自己的職責(zé)是傳授學(xué)科知識，而對家庭教育、社會教育的指導(dǎo)不是必須；另一方面，家長認(rèn)為孩子上學(xué)后，無論是文化知識的傳授還是思想品德的培養(yǎng)都是學(xué)校和教師的責(zé)任，合作一方出現(xiàn)了“沉默”反應(yīng)。加之由于教育利益相關(guān)者權(quán)責(zé)關(guān)系尚未明晰、合作的激勵機(jī)制尚未完善、管理體制尚未健全，導(dǎo)致家校社協(xié)同育人的積極性不足，其分離或割裂仍舊是教育實(shí)踐運(yùn)行的常態(tài)。為了全面厘清其中原因，有必要回溯歷史，追根溯源?！皩W(xué)校”最早見于《孟子·滕文公上》中所記載：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之，庠者養(yǎng)也?！薄扳浴弊鳛槌跏嫉膶W(xué)校場所，如羊牛豬圈之。此后，從外部形態(tài)看，學(xué)校成為一個(gè)區(qū)別于其他社會環(huán)境的空間，這一空間將學(xué)生的身體限制在特定的范圍內(nèi)，學(xué)校開始固化為封閉、有形、特定的規(guī)訓(xùn)場所；從內(nèi)部管理看，學(xué)校因嚴(yán)明的紀(jì)律，使看得見與看不見的圍墻將其禁錮于狹小空間之中，圈囿于獨(dú)立領(lǐng)地，學(xué)校身處社會之中卻又隔閡于社會之外。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和教育投入水平的提高，教育資源分配失衡、校際形成內(nèi)卷式競爭和博弈等現(xiàn)實(shí)問題不斷涌現(xiàn)，導(dǎo)致學(xué)校面臨“孤軍奮戰(zhàn)”的時(shí)代境遇，逐漸與其他學(xué)校、家庭、社會之間呈現(xiàn)相互分離的狀態(tài)，多元、開放、聯(lián)動的教育生態(tài)空間難以形成，學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的愿景也因其封閉單一的教育空間而難以實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)校物質(zhì)空間虛化：價(jià)值實(shí)現(xiàn)矛盾化

學(xué)校物質(zhì)空間也即物理空間，其外部形態(tài)可以直接觀察、測量和描述，主要涵蓋學(xué)校教室的空間布局、教學(xué)樓建筑裝飾、操場綠化、基礎(chǔ)設(shè)施等物質(zhì)性要素，其設(shè)計(jì)與選擇內(nèi)含國家、社會和學(xué)校對教育的理解和期望，銘刻著學(xué)校文化的理念意蘊(yùn)，表征著個(gè)性化育人的價(jià)值，是影響教育高質(zhì)量發(fā)展的重要外在因素之一。隨著教育經(jīng)費(fèi)投入的增加，校園面積逐漸增大，圖書館、閱覽室被建設(shè)得愈加復(fù)雜美觀，藏書種類越來越多。但是，學(xué)生的閱讀量沒有因此提高，學(xué)生的課內(nèi)外活動也沒有隨之豐富，學(xué)校物質(zhì)空間的差異性、多樣性沒有與學(xué)生個(gè)性化發(fā)展有效契合，學(xué)校物質(zhì)空間的應(yīng)然價(jià)值與實(shí)際產(chǎn)生的效用之間存在矛盾。究其原因主要包括：第一，師資力量的有限性與學(xué)校物質(zhì)空間中硬件投入不成正比。部分學(xué)校雖建有書法室、鋼琴室、機(jī)器人活動室等專用教室，但缺少專任教師，師資力量的缺乏直接影響學(xué)?？臻g的使用，導(dǎo)致其存在閑置與浪費(fèi)的現(xiàn)象。第二，教室中講臺、黑板、桌椅等教學(xué)物件是學(xué)校物質(zhì)空間的構(gòu)成要素，在不同空間中，這些構(gòu)成要素具有不同的功能與價(jià)值。但是，學(xué)生進(jìn)入諸如智慧教室、科技室等特色空間學(xué)習(xí)時(shí)，僅僅是座椅擺放方式略有不同，空間中各種行為規(guī)范和制度仍舊沒有改變，在這個(gè)由直觀空間分配構(gòu)成的秩序性空間中依然是教師站立于教室前端的講臺前，進(jìn)行著填鴨式、灌輸式教學(xué)，學(xué)生并未實(shí)現(xiàn)充分且自由發(fā)展的初衷。學(xué)校物質(zhì)空間的使用浮于表面、流于形式，無法盡其用、盡其能，背離了物質(zhì)空間本應(yīng)具備的功能與價(jià)值，同時(shí)遮蔽了空間中本該具有的生機(jī)與活力。

（三）教師自主空間局限：勞動過程去專業(yè)化

“教師是學(xué)校雙重二分結(jié)構(gòu)的‘中間人’，既要遵循行政人員的空間構(gòu)想和規(guī)則要求，又要尊重學(xué)生的空間表現(xiàn)和主體發(fā)展。在此消彼長的邏輯中，教師容易陷入一種似乎兩頭受擠、無所適從的困境。”[5]229-230一般而言，教師空間主要被非教學(xué)工作和日常教學(xué)工作占據(jù)。一方面，教師的非日常教學(xué)工作充斥著各種細(xì)致入微的規(guī)范、瑣碎的檢查以及細(xì)枝末節(jié)的監(jiān)督[6]，這導(dǎo)致教師勞動逐漸異化為重復(fù)大量簡單勞動的機(jī)械性活動，教師智識在勞動過程中體現(xiàn)度較低，教師勞動呈現(xiàn)“去專業(yè)化”傾向，進(jìn)而影響教師的自主發(fā)展空間。另一方面，日常教學(xué)作為教師活動最基本的空間，其形態(tài)包裹著教師的自主選擇與組織。但是，量化的教師管理和單一的評價(jià)考核制度限制了教師在課堂中的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，課前準(zhǔn)備時(shí)的條條框框、課程進(jìn)行時(shí)的制度規(guī)章、課程結(jié)束后的量化評價(jià)等無一不影響著教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的自主空間，課堂教學(xué)逐漸呈現(xiàn)刻板固化的樣態(tài)。所導(dǎo)致的結(jié)果是：教學(xué)內(nèi)容教條空洞，教師在課堂上過于關(guān)注知識是否有效傳遞，而忽視學(xué)生人格、態(tài)度、情感和能力等方面的培養(yǎng)；教學(xué)方法單一僵化，為最大限度地保證教學(xué)效率，做題、講題、考試循環(huán)往復(fù)，缺少靈活性和個(gè)性化指導(dǎo)；教學(xué)語言蒼白無力，對學(xué)生缺乏真實(shí)傳情的評價(jià)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。種種教學(xué)規(guī)則限制了教師的教學(xué)自由，課堂教學(xué)也因此缺失了靈活性與生成性的本然特征。由小見大，由課堂透視全貌，在現(xiàn)代學(xué)校治理體系中，教師的能動性被冗雜的規(guī)訓(xùn)約束所限制，機(jī)械的管理方式使教師的教育教學(xué)行為也逐漸偏離其專業(yè)理念、專業(yè)能力和專業(yè)精神。自主性、能動性意義的喪失使教師在學(xué)?？臻g中面臨著無個(gè)性、非真實(shí)的危機(jī)。正如馬丁·布伯（Martin Buber）在其存在主義本體觀中所分析的那樣，“人存在的意義在于距離與關(guān)系的建構(gòu)，但在社會勞動異化的情景下，由于嚴(yán)格遵循技術(shù)理性的程序化勞動邏輯，而丟失或扭曲了對自我與他者的距離、關(guān)系的自覺審視，因此產(chǎn)生所謂的空間性危機(jī)”[5]229。

（四）學(xué)生發(fā)展空間被擠占：育人取向功利化

葉瀾指出：“在教育者有目的的活動作用下，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)活動，使自身發(fā)展的多種可能性，在教育提供的現(xiàn)實(shí)空間中轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，是教育中最本質(zhì)的一種轉(zhuǎn)化?！盵7]懷特海（Alfred North Whitehead）也曾在其《教育的目的》一書中表述：“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活。但我們沒有向?qū)W生展現(xiàn)生活這個(gè)獨(dú)特的統(tǒng)一體，而是教他們代數(shù)、幾何、科學(xué)、歷史，卻毫無結(jié)果。”[8]正如書中所揭示的那樣，在現(xiàn)實(shí)中學(xué)生受限于學(xué)?？臻g，面對著統(tǒng)一的課程、內(nèi)容、進(jìn)度、作息、考試、答案等，效率和規(guī)模成為學(xué)校育人的標(biāo)準(zhǔn)，教育更多關(guān)注的是學(xué)生知識與技能的培養(yǎng)。學(xué)生禁錮于書本和課堂之中，其思維和能力的發(fā)展受到限制；毫無特色的課程使學(xué)生的個(gè)性發(fā)展被扼制，興趣、天賦被漠視；少量的實(shí)踐課程、體育課程、美育課程被考試科目強(qiáng)勢擠占，繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)迫使學(xué)生活動時(shí)間一減再減；學(xué)生的發(fā)展空間被升學(xué)壓力、教師和家長的殷切期望所排擠。學(xué)校重成才、輕成人；重分?jǐn)?shù)、輕素質(zhì)；重智育、輕全面發(fā)展，教育的價(jià)值導(dǎo)向呈現(xiàn)工具化傾向。以上種種表現(xiàn)將導(dǎo)致的后果是：教育本體價(jià)值或理性價(jià)值逐漸被忽視。然而，學(xué)生發(fā)展是人的發(fā)展，它不同于社會發(fā)展或經(jīng)濟(jì)發(fā)展，后者可以通過數(shù)理關(guān)系進(jìn)行描繪和歸納，對于前者來說，其標(biāo)準(zhǔn)的衡量不能僅奉著“成績至上”的原則，為學(xué)生創(chuàng)造出滿足身心健康發(fā)展、個(gè)性和諧發(fā)展的寬松空間才是最終價(jià)值所在。

二、“雙減”背景下學(xué)校育人的空間轉(zhuǎn)向趨勢

在對傳統(tǒng)二元對立空間觀作出批判后，列斐伏爾提出，“空間是社會的產(chǎn)物”，空間不只是幾何學(xué)與傳統(tǒng)地理學(xué)的自然概念，也是社會關(guān)系的重組與再生產(chǎn)過程，更多地表現(xiàn)為具有生成性、社會秩序?qū)嵺`性的建構(gòu)過程[9]。在“雙減”政策的導(dǎo)向下，學(xué)科類培訓(xùn)時(shí)間逐漸被壓縮、規(guī)范，學(xué)生提升素質(zhì)及能力的發(fā)展空間不斷得到拓展，學(xué)校育人空間更加強(qiáng)調(diào)生產(chǎn)性和建構(gòu)性等特點(diǎn)，如同列斐伏爾視界中空間發(fā)生轉(zhuǎn)向那般，這一過程，學(xué)校育人空間也更加強(qiáng)調(diào)“人”的參與。

（一）教育生態(tài)空間從“自我區(qū)隔”轉(zhuǎn)向“協(xié)同開放”

“教育”是指人有意識地傳遞經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)人的社會實(shí)踐的活動。對其活動場域未做過多的限定，無論是學(xué)校教育還是家庭教育抑或是社會教育都是教育生態(tài)中不可缺少的一部分。就家庭教育來說，習(xí)近平總書記在會見全國文明家庭代表時(shí)指出“家庭是人生的第一個(gè)課堂，父母是孩子的第一任老師”[10]，強(qiáng)調(diào)家庭教育在孩子成長過程中的重要作用。但在實(shí)際生活中，大多數(shù)家庭由于時(shí)間、工作、能力等因素的限制，對子女教育的參與程度并不高。就社會教育來說，作為教育概念的一部分外延，理應(yīng)對學(xué)生的全面培養(yǎng)發(fā)揮重要作用。但是，傳統(tǒng)教育觀通常將社會教育限定為學(xué)校教育的“課外綜合實(shí)踐活動”，其教育性也只是一種“課外經(jīng)驗(yàn)”的呈現(xiàn)，而那些超越學(xué)校范圍又能夠被學(xué)校教育學(xué)習(xí)借鑒的創(chuàng)新教育形式、多元教育內(nèi)容、豐富教育經(jīng)驗(yàn)往往難以進(jìn)入學(xué)?？臻g。事實(shí)上，對于家庭教育或社會教育而言，本應(yīng)與學(xué)校教育處于同等重要的地位，以糾正現(xiàn)代教育中存在的偏狹與保守。在“雙減”政策中，著重提出“強(qiáng)化學(xué)校課后服務(wù)，做好學(xué)校課后服務(wù)保障工作”的意見，便是促進(jìn)家庭、社會參與學(xué)校教育的良好契機(jī)。通過減少課后作業(yè)，家長能夠鼓勵孩子追蹤自己的興趣，構(gòu)建學(xué)生在校內(nèi)外的教育新空間，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生活與學(xué)習(xí)模式的重構(gòu)，打通學(xué)校與家庭間、學(xué)校與社會間的“間性學(xué)習(xí)場域”[11]。通過多方協(xié)同參與，整合教育內(nèi)外部力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育與家庭教育、社會教育的互動與共振。在更加強(qiáng)調(diào)“以人為本”精神的指引下，教育生態(tài)中各要素共促、共融與共生，促進(jìn)新的教育空間在學(xué)校、家庭和社會等多種場域內(nèi)萌發(fā)，滿足學(xué)生不僅僅是學(xué)校場域中的學(xué)習(xí)主體，也是家庭系統(tǒng)、社區(qū)系統(tǒng)和社會系統(tǒng)中的價(jià)值對象[12]，實(shí)現(xiàn)教育生態(tài)空間從“自我區(qū)隔”轉(zhuǎn)向“協(xié)同開放”。

（二）學(xué)校物質(zhì)空間從“或有或無”轉(zhuǎn)向“可感可知”

“物”制約著學(xué)校空間的規(guī)格與形式，同時(shí)也是輔助教育教學(xué)發(fā)揮其育人功能最主要的條件之一。以往，學(xué)生端坐在“鴿子籠”式的長方形教室里，接受著語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、音樂、美術(shù)等不同學(xué)科的浸潤，靜聽著教師講授相關(guān)學(xué)科知識。這樣的學(xué)習(xí)使學(xué)生雖處在學(xué)?？臻g之中，但其學(xué)習(xí)內(nèi)容卻與學(xué)生的生活世界相隔甚遠(yuǎn)，學(xué)校物質(zhì)空間成為抽象的、無人格的空間，成為無法達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展教育目標(biāo)的空間。隨著學(xué)校建設(shè)經(jīng)費(fèi)的持續(xù)投入，學(xué)校物質(zhì)空間被從不同角度進(jìn)行改造、變換和重建，包括中小學(xué)在內(nèi)，學(xué)校逐漸開始增加各式各樣的圖書館、科技館、體育館、實(shí)驗(yàn)室等教育場所，試圖形塑一種理想的物質(zhì)空間。這樣的做法當(dāng)然是正確的，因?yàn)椤拔镔|(zhì)空間優(yōu)良的學(xué)校，未必是好學(xué)校，但沒有優(yōu)良設(shè)備的學(xué)校幾乎可以確定不是一所好學(xué)校”[13]。可是，在實(shí)際生活中，部分學(xué)校的圖書館雖寬敞明亮卻冷清空曠，科技室的儀器設(shè)備雖先進(jìn)精美，卻只當(dāng)作“擺設(shè)”，絲毫沒有散發(fā)出科技的獨(dú)有魅力。然而，在“雙減”政策的影響下，學(xué)生被釋放了更多自由的時(shí)間，在這一時(shí)間下開展適宜的體育運(yùn)動、閱讀與文藝活動成為學(xué)生們的不同選擇。那么，學(xué)生選擇的差異性就必然要求學(xué)校物理空間多元和開放，能夠提供給每一個(gè)個(gè)體適合其自身發(fā)展的獨(dú)特空間，有效地將學(xué)校中“或有或無”的物質(zhì)空間轉(zhuǎn)向“可感可知”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在詩性的空間中詩意地棲居，在富有想象力的空間中培養(yǎng)創(chuàng)新與創(chuàng)造精神，在審美的空間中產(chǎn)生藝術(shù)熏陶的美好愿望。萊布尼茨和愛因斯坦曾對相對空間觀作出解釋，空間是相對的而不是絕對的，空間為事物所有，沒有單獨(dú)的虛空。學(xué)校物質(zhì)空間也不應(yīng)該是“虛空”，而應(yīng)該是“人”的空間，是師生的共有空間。這一空間雖有界限，但不等于封閉，不等于不交流、不交往，更不等于空間固定不變。學(xué)校的物質(zhì)空間應(yīng)成為開放的空間，能夠讓所有師生浸潤其中的具象可感的空間。

（三）教師自主空間從“被動壓制”轉(zhuǎn)向“主動發(fā)展”

人總是存在于空間之中，以“主體之人”的自我中心作為空間中心不斷向外擴(kuò)展，如果在擴(kuò)展的過程中遭遇重重阻礙，則無法實(shí)現(xiàn)“人”在“空間”中應(yīng)具有的內(nèi)在價(jià)值。學(xué)校之于教師而言正是如此。學(xué)校理應(yīng)為教師提供一個(gè)能夠獨(dú)立判斷，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的自由空間，一個(gè)能夠自主學(xué)習(xí)、自主選擇和自主發(fā)展的空間，教師在這樣的空間中能夠充分發(fā)揮個(gè)人的潛能與創(chuàng)造力，學(xué)校也由此獲得不斷進(jìn)步與發(fā)展的持續(xù)動力。但是，有些學(xué)校通過引進(jìn)“現(xiàn)代管理”的制度和理念，特別是所謂“精細(xì)化管理”，比如進(jìn)行人臉識別考勤、全程高清監(jiān)控等手段[14]對教師進(jìn)行限制，還有部分學(xué)校對教師在課堂中的教學(xué)行為也用條條框框的規(guī)定給予約束，教師的自主空間、創(chuàng)造活力幾乎被消磨殆盡。在“雙減”政策的影響下，各地紛紛響應(yīng)，出臺各種措施：減負(fù)提質(zhì)、減負(fù)增效、課后服務(wù)、延時(shí)服務(wù)、作業(yè)管理等，都對教師提出了更高要求。為達(dá)到這一目標(biāo)，教師的考評方式也應(yīng)隨著“雙減”政策的實(shí)施而跟進(jìn)轉(zhuǎn)向。事實(shí)上，這一轉(zhuǎn)向并沒有即時(shí)發(fā)生。新教育研究院院長李鎮(zhèn)西在其公眾號中做過調(diào)查，調(diào)查對象覆蓋全國31個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市），共計(jì)6600多名一線教師。其中，90%以上的教師認(rèn)為與之前相比，“雙減”政策的實(shí)行并未對教師的考核方式、晉升標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變。然而，“一個(gè)人的選擇只有經(jīng)歷自己獨(dú)立思考和審慎判斷的過程才是真正意義上的自主選擇，盲目追隨別人的意見不會使自己的任何能力得到發(fā)展”[15]。教育的目的從來都不是教會學(xué)生按部就班地讀書學(xué)習(xí)，程序化、規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化的管理既不適應(yīng)學(xué)生也不適應(yīng)教師的發(fā)展。對于教師或?qū)W生而言，是在一次次“試錯”的過程中不斷走向成熟。因此，解放學(xué)生的前提是解放教師，如果教師始終是被驅(qū)使、被監(jiān)督的對象，何談學(xué)生的自由與創(chuàng)新？在“雙減”政策下，學(xué)校的每一個(gè)空間，都應(yīng)該成為師生幸福成長的沃土，而這一前提是不被過多地干涉與打擾，教師在其中能夠自主發(fā)展、和諧發(fā)展、快樂發(fā)展，能夠在學(xué)術(shù)上形成自己的特色，在工作中體會職業(yè)幸福感。

（四）學(xué)生發(fā)展空間從“剛性約束”轉(zhuǎn)向“韌性培養(yǎng)”

空間不是實(shí)體或絕對場所，而是個(gè)體的位置及其可入性[16]，強(qiáng)調(diào)“人”的參與。正因?yàn)榭臻g中有了人的涉足，才具有了存在的意義。但是，應(yīng)試教育扭曲了現(xiàn)代學(xué)校的時(shí)間觀和時(shí)間行為，為了提高速度、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而壓縮學(xué)生課外活動時(shí)間，導(dǎo)致的直接結(jié)果是學(xué)生的發(fā)展空間不斷被壓縮，其感知、情緒、興趣、經(jīng)驗(yàn)等個(gè)性化認(rèn)識被忽視，學(xué)生的全面發(fā)展不受重視。這可以從學(xué)術(shù)同質(zhì)化和單一化現(xiàn)象中看出，學(xué)生只需要機(jī)械記憶、死記硬背抽象知識，不必要認(rèn)識事物的本真，甚至不需要探究學(xué)習(xí)的意義與價(jià)值。這容易使學(xué)生的發(fā)展空間受限、興趣得不到充分滿足，其個(gè)性終將湮沒于集體的平庸之中。如此一來，在校時(shí)間無法充分滿足學(xué)生全面和個(gè)性化發(fā)展的需要?？墒?，校外更是無法保證。相關(guān)調(diào)查顯示，中小學(xué)學(xué)生在放學(xué)后的流向大致分為三類：一部分學(xué)生進(jìn)入社會托管機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)繼續(xù)學(xué)習(xí)，另一部分學(xué)生回到家中接受家長的輔導(dǎo)，還有一部分學(xué)生處于無人監(jiān)管的狀態(tài)[17]。這一現(xiàn)象旨在“雙減”政策的影響下發(fā)生轉(zhuǎn)向?！半p減”要求提升課堂育人質(zhì)量、提升課后服務(wù)的多樣化供給，以實(shí)現(xiàn)面向人人、人人發(fā)展的理性自覺。這不僅壓縮了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)科培訓(xùn)業(yè)務(wù)空間，還促使學(xué)校作為學(xué)科教學(xué)和素質(zhì)教育主陣地的地位得到凸顯。學(xué)校通過利用課后服務(wù)創(chuàng)造教育契機(jī)，在校內(nèi)開展豐富多樣的科技和興趣活動，創(chuàng)新并建構(gòu)學(xué)生的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)方式。例如，創(chuàng)設(shè)書法、繪畫、舞蹈、器樂等美育學(xué)習(xí)空間，足球、籃球、田徑等體育學(xué)習(xí)空間，這樣不僅能促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展，還能幫助學(xué)生的人格、個(gè)性的自由和諧發(fā)展；不僅能發(fā)展學(xué)生的智力，還能培養(yǎng)其實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。學(xué)生是具體的、鮮活的，優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)幫助學(xué)生將放學(xué)后的時(shí)間匹配了學(xué)習(xí)和成長的空間，學(xué)生可以根據(jù)不同的興趣愛好、能力水平、需求訴求進(jìn)行更加多樣的選擇，更好地滿足自身個(gè)性化、多元化的發(fā)展需求。

三、“雙減”背景下學(xué)校育人空間轉(zhuǎn)向的實(shí)現(xiàn)路徑

發(fā)展意味著對主體原有空間障礙的拆除，是將主體從空間束縛中解放出來并隨時(shí)間逐步提升的過程。學(xué)校、家庭和社會之于教育是主體，教師和學(xué)生之于學(xué)校是主體。在“雙減”政策下，要想提高學(xué)校育人水平，就必須回到空間本身之中，將學(xué)校、社會、家庭、教師和學(xué)生從原有空間的束縛中解放出來，通過更新和創(chuàng)造教育生態(tài)空間、學(xué)校物質(zhì)空間、學(xué)校文化空間、教師自主空間和學(xué)生生命空間，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人的空間轉(zhuǎn)向。

（一）釋放多元主體潛能，構(gòu)建多維一體的教育生態(tài)空間

早在1976年，美國著名教育家勞倫斯·克雷明（L.A.Cremin）就提出“教育生態(tài)學(xué)”理論，強(qiáng)調(diào)要在聯(lián)系中審視教育[18]，這為教育生態(tài)空間的構(gòu)建奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，其中包含的核心要義是和諧共生?！半p減”政策在減少學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，也要求學(xué)校專業(yè)服務(wù)能力、多樣化資源供給能力實(shí)現(xiàn)“雙增”。然而，學(xué)校資源和空間畢竟有限，為了彌補(bǔ)其不足，實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求，充分發(fā)揮各級各類教育主體的作用，家校社協(xié)同發(fā)力成為必然。

其一，學(xué)校需和社會協(xié)同合作?！半p減”政策鼓勵學(xué)?！皩?shí)施各種課后育人活動，對學(xué)有余力的學(xué)生拓展學(xué)習(xí)空間”。其實(shí)對于大部分學(xué)校來說，受師資力量、教學(xué)資源等因素限制，開設(shè)豐富多樣的課內(nèi)外活動是比較困難的。針對這一問題，學(xué)?？梢月?lián)合社會組織、社會團(tuán)體、企事業(yè)單位和退休教師、志愿者等有資質(zhì)、有能力的專業(yè)人員作為補(bǔ)充力量加入學(xué)校課后服務(wù)當(dāng)中。社會力量可以和學(xué)校共同開發(fā)多元化的課程以滿足學(xué)生的需要。例如，開設(shè)鼓樂、健美操、民族舞蹈、書法、美術(shù)等課程，為學(xué)校提供強(qiáng)有力的課后服務(wù)保障。不僅如此，學(xué)校將社會力量“引進(jìn)來”的同時(shí)，也可以讓學(xué)生“走出去”，鼓勵社區(qū)給學(xué)生提供實(shí)踐鍛煉的機(jī)會，鼓勵各類綜合性和特色場館、基地等面向?qū)W生開放。組織學(xué)生就近分期分批到各類科普教育基地學(xué)習(xí)，增加場景式、體驗(yàn)式、互動式、探究式科普教育實(shí)踐活動，形成校社聯(lián)動、館校聯(lián)動的育人大格局。其二，學(xué)校需和家庭協(xié)同合作。受“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”思想的支配，家庭教育呈現(xiàn)出偏狹與保守的傾向。實(shí)際上，家庭作為孩子與學(xué)校聯(lián)系的紐帶，父母應(yīng)主動與教師溝通，及時(shí)了解孩子的學(xué)習(xí)動態(tài)和各種潛在問題，以尋求家庭教育和學(xué)校教育之間的合力，不斷提高家庭教育的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展和人格完善。學(xué)校也應(yīng)該為家長提供科學(xué)的育兒觀念，充分認(rèn)識到學(xué)校教育持續(xù)健康的發(fā)展離不開家庭教育的有力支撐，離不開積極良好的育人氛圍。其三，學(xué)校之間需協(xié)同合作。由于地區(qū)之間、經(jīng)濟(jì)條件、教育資源等差異性，存在薄弱校、優(yōu)質(zhì)校等不同層次的學(xué)校。對于薄弱學(xué)校來說，要落實(shí)“雙減”政策，僅靠自身力量，將會出現(xiàn)與優(yōu)質(zhì)學(xué)校更大的育人差距，造成“馬太效應(yīng)”。這需要學(xué)校之間通過結(jié)對幫扶的形式，以同步課堂為載體，充分發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范引領(lǐng)作用，補(bǔ)充薄弱學(xué)校的教師隊(duì)伍，提高教師質(zhì)量，以優(yōu)質(zhì)學(xué)?！拜斞綆头觥睅颖∪鯇W(xué)?！霸煅缴L”。綜上，以學(xué)校為主體、家庭為基礎(chǔ)、社會為紐帶，通過構(gòu)建多維一體的協(xié)同育人機(jī)制，實(shí)現(xiàn)不同育人單元的同頻共振，推動學(xué)校育人樣態(tài)從孤立封閉轉(zhuǎn)向包容開放，構(gòu)建起多元、個(gè)性、終身的新型教育生態(tài)空間。

（二）探尋空間存在邏輯，營造和諧平等的文化空間

空間并非孤立存在，而是有賴于“人”而存在。因此，教師需要認(rèn)清學(xué)校物質(zhì)空間對于“人”的功能與價(jià)值以及“人”對于空間的影響與作用。要知道，學(xué)?？臻g不只是一個(gè)自然空間或物質(zhì)空間，而是受到學(xué)校環(huán)境、學(xué)校文化等因素影響和規(guī)范著的“文化空間”[19]，面對學(xué)校物質(zhì)空間的虛空與浪費(fèi)，學(xué)校及教師有必要營造一個(gè)和諧平等的文化空間。

一方面，學(xué)校要認(rèn)識到空間是學(xué)生主體地位得到確證和學(xué)生價(jià)值得到彰顯的重要載體。面對不同的學(xué)生，教師需要包容地對待學(xué)生的多樣化選擇和差異化發(fā)展并最大限度地為學(xué)生提供充足的自由發(fā)展空間。對于學(xué)生來說，不同學(xué)生的發(fā)展是多樣的，學(xué)業(yè)成績不是衡量其成功與否的唯一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校應(yīng)該是具有深厚人文關(guān)懷和人本意蘊(yùn)的空間。因此，學(xué)校及教師應(yīng)從強(qiáng)調(diào)集體空間到強(qiáng)調(diào)個(gè)人空間轉(zhuǎn)變；由強(qiáng)調(diào)空間的構(gòu)成性、嚴(yán)謹(jǐn)性到強(qiáng)調(diào)空間的生長性、創(chuàng)新性轉(zhuǎn)變，營造一個(gè)和諧平等的學(xué)校文化空間。另一方面，學(xué)校要認(rèn)識到學(xué)生是影響和塑造空間的直接主體。丹尼·卡維羅（Dani Cavallaro）在其著作中寫道：“空間并不是人類活動發(fā)生于其中的某種固定的背景，因?yàn)樗⒎窍扔谀钦紦?jù)空間的個(gè)體及其運(yùn)動而存在，卻實(shí)際上為它們所建構(gòu)?！盵20]這正是說明學(xué)生不僅僅是“空間中的人”，更是“創(chuàng)造空間的人”。有了學(xué)生的參與，原本空曠的空間具有了生機(jī)與活力。例如，在一所山區(qū)寄宿制小學(xué)中，為了開闊學(xué)生的審美視野，提高學(xué)生的審美能力，學(xué)校以“舞蹈屬于所有孩子”為理念，以民族舞為方向，對一至六年級全體學(xué)生開發(fā)舞蹈校本課程。在教師的帶領(lǐng)下，每位學(xué)生都有機(jī)會在學(xué)校的舞蹈室中感受舞蹈的魅力[21]，這所山區(qū)學(xué)校也因此而出彩。所以，教師必須讓學(xué)生充分參與到學(xué)?？臻g當(dāng)中，以學(xué)生生動的生命之軀不斷打破固定空間、半固定空間帶來的各種僵滯固化，形成學(xué)生與空間的良性互動。

（三）給予教師適當(dāng)“留白”，落實(shí)賦權(quán)增能的自由空間

在藝術(shù)創(chuàng)作中，有一種手法被稱為“留白”，目的是使整個(gè)作品畫面、章法更加協(xié)調(diào)精美而有意留下相應(yīng)的空白，留有想象的空間，達(dá)到“不著一字，而形神俱備”“無聲勝于有聲”的理想境界。對于教師發(fā)展而言，同樣需要“留白”，其含義是給教師自由、創(chuàng)造的空間，目的是激發(fā)教師的發(fā)展活力。

第一，就政策制定來看，教師要能夠享有平等的對話權(quán)，給予教師適度自由的話語空間。但事實(shí)上，教師教學(xué)管理規(guī)程、評價(jià)及職稱晉升等大多由學(xué)校主管，各地政府集中控制，教師更多的是政策的被動接納者[22]。邁克爾·富蘭（Michael Fulan）認(rèn)為，“每個(gè)人都是變革的動力”[23]，而教師正是教育變革的重要動力來源之一。保障教師擁有平等地參與制度制定過程的權(quán)利，擁有與制度利益相關(guān)者協(xié)商對話的機(jī)會，擁有表達(dá)訴求的暢通渠道是至關(guān)重要的，這源于教師是享有精神自由、獨(dú)立人格和平等人權(quán)的“人”，而身份平等是“人”獲得自由空間的重要前提。第二，就政策實(shí)施來看，在實(shí)施過程中，學(xué)校不能將教師當(dāng)作制度執(zhí)行的“工具人”，而應(yīng)該留給教師自主空間。在“雙減”政策的影響下，教師工作時(shí)間延長，相關(guān)的教學(xué)事務(wù)隨之增加。但是，教師除教學(xué)之外的額外工作不減反增。例如，校門口的執(zhí)勤任務(wù)、各類講座報(bào)告的心得體會、耗時(shí)耗力的評比檢查等，都在很大程度上消耗了教師高質(zhì)量完成分內(nèi)教學(xué)工作的精力。制度本身所具有的內(nèi)在價(jià)值被忽視。因此，在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，也需要切實(shí)地為教師減負(fù)，削減日常與教育教學(xué)無關(guān)的工作，盡可能地讓教師從繁苛的非教學(xué)事務(wù)中解放出來，全身心地投入到教書育人的本職工作中，精心呵護(hù)教師的教育情懷和工作熱情。第三，對教師的評價(jià)而言，不能絕對依賴量化的評價(jià)方式，而應(yīng)該強(qiáng)化對教師的質(zhì)性評價(jià)，為教師發(fā)展留有空間。若和之前一樣，將學(xué)生學(xué)業(yè)成績作為衡量教師優(yōu)劣的唯一指標(biāo)，則會導(dǎo)致教師只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績而忽視其他對于學(xué)生成長更為重要的因素，使教師輕過程、重結(jié)果，違背“雙減”政策的初衷。因此，在評價(jià)教師時(shí)，重要的是評價(jià)教師教學(xué)的態(tài)度、方法、水平和質(zhì)量，以及教師能否以身作則、率先垂范、言傳身教地塑造學(xué)生的良好品格。教師發(fā)展既是育人工作的需要，更是教師自我實(shí)現(xiàn)的需要，給予教師適當(dāng)?shù)摹傲舭住?，激發(fā)教師的工作熱情，其育人工作必然會滿懷活力。

（四）提供學(xué)生多樣選擇，獲得健全發(fā)展的生命空間

教育是一項(xiàng)基于生命、通過生命、為了生命的事業(yè)，使學(xué)生具備人文意蘊(yùn)的生命品性是教育存在與發(fā)展的首要前提和重要職責(zé)，促進(jìn)學(xué)生的生命潛能得到充分發(fā)展是教育的最高價(jià)值追求。學(xué)校通過給予學(xué)生生命自由體驗(yàn)的教育，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)生積極的、結(jié)構(gòu)性的變化，在認(rèn)知能力、情感品質(zhì)、實(shí)踐創(chuàng)新、生活方式等多個(gè)維度發(fā)生實(shí)質(zhì)性成長，是每個(gè)學(xué)生生命價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)和提升的過程。

第一，生命需要情感的滋養(yǎng)。生命哲學(xué)家主張關(guān)注人的意志、情感等生命中非理性要素，這是滲透生命的本質(zhì)所在。因此，教師無論在日常教學(xué)還是生活中，都要給予學(xué)生真切可感的情感關(guān)懷，重視學(xué)生個(gè)性發(fā)展與個(gè)體差異，在與不同學(xué)生的對話交流中實(shí)現(xiàn)生命交融。第二，生命因自主選擇而生動。由于學(xué)生的能力不同、興趣點(diǎn)不同、對知識的理解程度也不同[24]，所以，學(xué)生可以按照實(shí)際需要，自主選擇與自身興趣、能力相匹配的學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如，在學(xué)校課后服務(wù)中，對藝術(shù)感興趣的學(xué)生可選擇藝術(shù)類課程；擅長體育的學(xué)生能夠有機(jī)會進(jìn)一步學(xué)習(xí)體育；在作業(yè)方面有困難的學(xué)生可以選擇作業(yè)輔導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生的自主選擇空間，用學(xué)生喜歡的方式獲得成長，更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在作業(yè)方面，可通過設(shè)置分層作業(yè)，讓學(xué)習(xí)困難的學(xué)生“吃得飽”，讓學(xué)習(xí)不費(fèi)力的學(xué)生“動動腦”，讓學(xué)有余力的學(xué)生“跳一跳”。學(xué)校和教師要減少傳統(tǒng)教學(xué)模式中那些反復(fù)的、大量的、低層次的作業(yè)訓(xùn)練，代之以注重實(shí)踐探索、解決問題的開放性作業(yè)。在部分地區(qū)，學(xué)生的英語作業(yè)不再只是“抄抄寫寫默默”，而是組建編輯部，辦出一份別出心裁的英文報(bào)；道德與法治作業(yè)不再是“背多分”，而是開展社會觀察，撰寫調(diào)研報(bào)告；科學(xué)作業(yè)是通過讓學(xué)生走出教室，走到戶外，書寫生動有趣的自然筆記。面對真實(shí)的世界，學(xué)生們開始嘗試通過不同學(xué)科知識解決自己在生活中遇到的種種問題，通過項(xiàng)目式學(xué)習(xí)找尋答案。總之，要關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，把生活世界還給學(xué)生，共同構(gòu)筑起學(xué)生能夠韌性發(fā)展的生命空間。