作為課后服務(wù)者的教師：可為、難為與應(yīng)為*

裴艷暉 楊英杰

隨著課后服務(wù)政策的不斷推進(jìn)，在校托管教育已經(jīng)從“重看護(hù)”轉(zhuǎn)變到“重輔導(dǎo)”，再轉(zhuǎn)變到“重教育”的新階段——不但要解決孩子的照看問(wèn)題，同時(shí)還需要有效利用學(xué)生課后時(shí)間發(fā)展有質(zhì)量的教育[1]。2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒布《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》），要求“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿(mǎn)足學(xué)生多樣化需求”?！半p減”政策進(jìn)一步加強(qiáng)課后服務(wù)在減負(fù)提質(zhì)中的重要地位，提高課后服務(wù)質(zhì)量成為落實(shí)“雙減”工作的必要舉措。師資情況是影響課后服務(wù)質(zhì)量的核心要素，高質(zhì)量的課后服務(wù)需要高素質(zhì)的教師團(tuán)隊(duì)來(lái)支撐。參與課后服務(wù)的主體是“教師”，既有專(zhuān)業(yè)教師，又有校外教育機(jī)構(gòu)以及社區(qū)、其他企事業(yè)的專(zhuān)業(yè)人士。根據(jù)目前我國(guó)相關(guān)政策，學(xué)校仍然是課后服務(wù)的“主力軍”，學(xué)校一線(xiàn)教師是課后服務(wù)推進(jìn)的主要力量[2]。如何厘定課后服務(wù)中的教師作為，發(fā)揮校內(nèi)教師的優(yōu)勢(shì)，避免教師責(zé)任泛化，成為提高課后服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。據(jù)此，本文基于教師視角，從可為、難為與應(yīng)為三方面探索高質(zhì)量課后服務(wù)的途徑。

一、教師參與課后服務(wù)之可為方式

教師是課后服務(wù)的提供者，校內(nèi)教師更承擔(dān)著課后服務(wù)的主要工作。學(xué)校課后服務(wù)是一種新型的教育活動(dòng)、一個(gè)獨(dú)立的工作領(lǐng)域，這使得教師具有“再專(zhuān)業(yè)化”的必要性。同時(shí)，校內(nèi)教師具有時(shí)間與空間以及管理上的優(yōu)勢(shì)，具備專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有利條件。教師服務(wù)走向?qū)I(yè)化是課后服務(wù)升級(jí)的必然要求，提高教師的服務(wù)水平與提升學(xué)校課后服務(wù)質(zhì)量息息相關(guān)。

（一）通過(guò)服務(wù)內(nèi)容的課程化有效銜接常規(guī)課程

所謂“課程化”，是學(xué)校根據(jù)課后服務(wù)的育人目標(biāo)，開(kāi)設(shè)新的課程門(mén)類(lèi)或者對(duì)原有各類(lèi)活動(dòng)按照特定的邏輯線(xiàn)索進(jìn)行優(yōu)化，并使其相互聯(lián)結(jié)形成有機(jī)的課程體系[3]11。課后服務(wù)是學(xué)校教育的有益延伸，課后服務(wù)課程也應(yīng)與學(xué)校常規(guī)課程相互配合。我國(guó)課后服務(wù)的需求越來(lái)越大，但課后服務(wù)的內(nèi)容卻局限于學(xué)生在教師的監(jiān)督下完成作業(yè)或?qū)W生自習(xí)[4]。隨著學(xué)校課后服務(wù)自主性的加強(qiáng)，為克服課堂教學(xué)和班級(jí)授課制的局限，學(xué)校教師可自行設(shè)計(jì)課后服務(wù)課程[5]。實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)的課程化，有利于形成多樣化的課程選擇，便于統(tǒng)整課程類(lèi)別。從縱向來(lái)看，教師可以將課后育人活動(dòng)進(jìn)行篩選與區(qū)分，形成新的課程樣式。例如，可以將輔導(dǎo)作業(yè)、答疑解難等列為基礎(chǔ)課程，將人際交往、情感養(yǎng)成等列為社會(huì)課程，將興趣培養(yǎng)、特長(zhǎng)發(fā)掘等列為特色課程。從橫向來(lái)看，教師提供的課程與學(xué)生自主課程、機(jī)構(gòu)課程、家長(zhǎng)課程有機(jī)融合，形成多元育人格局，可以更好地滿(mǎn)足學(xué)生多樣化的需求。實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)的課程化，有利于教師發(fā)揮自己的特長(zhǎng)，有效銜接常規(guī)課程。與其他服務(wù)主體相比，教師對(duì)于學(xué)校的常規(guī)課程與學(xué)生的基本需求有較深的理解，易于尋找常規(guī)課程與課后服務(wù)課程之間的連接點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程整體育人功能的最大化?！罢n后服務(wù)課程”與“常規(guī)課程”一起，構(gòu)成學(xué)校課程的“一體兩翼”[3]13。但二者的功能、模式、目標(biāo)等既存在較大差異，又有內(nèi)容的重疊與交叉。若讓二者“各自生長(zhǎng)”，勢(shì)必造成課程資源的浪費(fèi)、育人功能的弱化，乃至教師負(fù)擔(dān)的增加。因此，教師通過(guò)服務(wù)內(nèi)容的課程化不僅豐富了自己的教育實(shí)踐，促進(jìn)了專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)，而且完善了學(xué)校的課程體系建設(shè)，提升了育人功效。

（二）通過(guò)服務(wù)形式的多樣化真正實(shí)現(xiàn)全人教育

課后服務(wù)是實(shí)現(xiàn)全人教育的有效渠道。全人教育“一反傳統(tǒng)教育只重視知識(shí)傳授和技能習(xí)得的目標(biāo)，而倡導(dǎo)教育要培養(yǎng)身體、知識(shí)、技能、道德、精神、靈魂、創(chuàng)造力等方面完整發(fā)展的人”[6]?，F(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)卻常常脫離學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)進(jìn)行離身的概念學(xué)習(xí)，只是呈現(xiàn)知識(shí)本身的內(nèi)在邏輯，而與學(xué)生已有的親身經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)[7]。2017年3月，教育部印發(fā)《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》，“鼓勵(lì)中小學(xué)校與校外活動(dòng)場(chǎng)所聯(lián)合組織開(kāi)展學(xué)生綜合實(shí)踐活動(dòng)，或組織學(xué)生就近到社區(qū)、企事業(yè)單位開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”?！半p減”政策強(qiáng)調(diào)，“充分利用社會(huì)資源，發(fā)揮好少年宮、青少年活動(dòng)中心等校外活動(dòng)場(chǎng)所在課后服務(wù)中的作用”。作為教師，一方面要在課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；另一方面要在課后服務(wù)中開(kāi)闊學(xué)生眼界，讓學(xué)生積累個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。完整的世界由自然的世界、社會(huì)的世界與個(gè)人的世界組成，完滿(mǎn)的教育不應(yīng)局限于課堂，課后服務(wù)要成為課堂育人的有益補(bǔ)充。課后服務(wù)將育人空間從課內(nèi)延伸至課外，從校內(nèi)延伸到校外，也將從線(xiàn)下延伸到線(xiàn)上，形成全方位立體式育人格局。“雙減”政策首次提出“做強(qiáng)做優(yōu)免費(fèi)線(xiàn)上學(xué)習(xí)服務(wù)”，進(jìn)一步拓展課后服務(wù)的空間范圍，教師的線(xiàn)上服務(wù)形式得到重視。以信息技術(shù)與大數(shù)據(jù)為表征的現(xiàn)代教育不僅突破了教育時(shí)空的局限，而且在促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量上發(fā)揮著不可替代的作用。后疫情時(shí)代的課后服務(wù)，應(yīng)借信息化契機(jī)，實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)的智能化與定制化，將德育、智育、美育、體育、勞動(dòng)教育內(nèi)容有機(jī)融合，更好地實(shí)現(xiàn)全人教育。如此，課后服務(wù)形式的多樣化不僅不會(huì)成為教師的負(fù)擔(dān)，反而能助力教師的專(zhuān)業(yè)升級(jí)，使其在課后服務(wù)乃至整個(gè)育人過(guò)程中更加游刃有余。

（三）通過(guò)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)化完滿(mǎn)彰顯教師形象

作為服務(wù)者的教師形象，是教師在履行課后服務(wù)的過(guò)程中給公眾留下的相對(duì)穩(wěn)定的綜合感知和總體印象。但是，中小學(xué)生正處于一個(gè)熱愛(ài)新鮮事物、對(duì)世界充滿(mǎn)好奇的年齡段，課上、課下總是相同的教師進(jìn)行指導(dǎo)會(huì)削弱他們參與項(xiàng)目的積極性[8]。吸納多種類(lèi)型的服務(wù)人員是緩解課后服務(wù)人力短缺和教師壓力問(wèn)題的關(guān)鍵，但校內(nèi)教師畢竟是課后服務(wù)人員的主體，也是專(zhuān)門(mén)化程度較高的群體。對(duì)此，課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)化為教師的發(fā)展指明了方向。通過(guò)服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)化，校內(nèi)教師得以重塑自身形象，重新獲得學(xué)生和家長(zhǎng)的認(rèn)可。課后服務(wù)是與學(xué)校教育、家庭教育完全不同的教育形態(tài)，有著自身獨(dú)有的實(shí)踐邏輯。教師不能被動(dòng)地適應(yīng)課后服務(wù)政策，而要主動(dòng)求變，將課后服務(wù)變成教師的“練兵場(chǎng)”，建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良的課后服務(wù)隊(duì)伍，進(jìn)而提供高質(zhì)量的課后服務(wù)。發(fā)達(dá)國(guó)家十分重視課后服務(wù)教師的素養(yǎng)，出臺(tái)了各項(xiàng)法律法規(guī)對(duì)從業(yè)人員的資質(zhì)進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定并注重師資培訓(xùn)[9]。但課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要反復(fù)的論證與實(shí)踐的檢驗(yàn)。根據(jù)舍恩（Donald Schon）的“反思性的實(shí)踐家”概念，教師是在實(shí)踐中參與問(wèn)題的解決，彰顯的是一種專(zhuān)家形象，而非“技術(shù)熟練者”，他比一般人更容易通過(guò)實(shí)踐的省思提升自己。因此，教師在這一過(guò)程中更加接近“善于思考的教師”，能夠以專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)對(duì)課后服務(wù)中出現(xiàn)的種種困境，持續(xù)發(fā)揮自己的智慧，從而確認(rèn)自我的存在。羅洛·梅曾提醒人們：“自我并不是你所扮演的各種角色的總和，而是你知道你就是那個(gè)正在扮演這些角色的人這種能力?！盵10]

（四）通過(guò)服務(wù)態(tài)度的仁愛(ài)化自然架構(gòu)心靈橋梁

服務(wù)人員的服務(wù)態(tài)度是學(xué)校課后服務(wù)優(yōu)質(zhì)化的根本保障。態(tài)度直接影響人們對(duì)待外界人、事或者物的行為方式，服務(wù)態(tài)度是服務(wù)人員對(duì)待被服務(wù)者所持有的一種心理傾向。習(xí)近平總書(shū)記號(hào)召?gòu)V大教師做“四有好老師”，即做“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識(shí)、有仁愛(ài)之心”的好老師。仁愛(ài)意味著寬仁、慈愛(ài)，教師通過(guò)服務(wù)態(tài)度的仁愛(ài)化實(shí)現(xiàn)師生互愛(ài)，能自然架構(gòu)起心靈橋梁。在我們的教育學(xué)思考中，教師不是以“自我”為中心，以求所謂的自我實(shí)現(xiàn)，而是以“他者”為中心，他者的實(shí)現(xiàn)成為我的倫理成就[11]。傳統(tǒng)的責(zé)任型倫理更加強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的責(zé)任，以其作為教師職業(yè)的本質(zhì)屬性。而仁愛(ài)型倫理除了重視師生責(zé)任的雙向性之外，更強(qiáng)調(diào)互尊互愛(ài)的情意價(jià)值[12]。作為課后服務(wù)者的教師，不僅需要強(qiáng)烈的責(zé)任心，而且需要仁愛(ài)之心，緩解課后服務(wù)中師生的情感沖突，重塑新型的師生關(guān)系。從某種程度上來(lái)說(shuō)，教師服務(wù)態(tài)度的仁愛(ài)化既是一種手段，又是一種教育的目標(biāo)。一方面，教師愛(ài)護(hù)學(xué)生是課后服務(wù)的內(nèi)在要求，因?yàn)檎n后服務(wù)本就是家庭看護(hù)功能的一種轉(zhuǎn)移。教師以仁愛(ài)之心推行課后服務(wù)，能在一定程度上預(yù)防中小學(xué)生的欺凌問(wèn)題。另一方面，師生互愛(ài)是課后服務(wù)的理想追求，因?yàn)閹熒P(guān)系應(yīng)是一種相互理解的情感關(guān)系，而一方對(duì)另一方的不理解就會(huì)破壞課后服務(wù)的效果和體驗(yàn)，給雙方帶來(lái)心理壓力?？傊?，服務(wù)態(tài)度的仁愛(ài)化體現(xiàn)了教師的從教熱心，也滲透著教師的教育智慧，彰顯著教師的人格魅力。

二、教師參與課后服務(wù)之難為困境

當(dāng)前課后服務(wù)教師的負(fù)擔(dān)問(wèn)題、權(quán)益問(wèn)題、責(zé)任問(wèn)題與價(jià)值觀問(wèn)題相互疊加，使教師陷入“為”與“不為”的紛爭(zhēng)當(dāng)中，甚至出現(xiàn)“權(quán)宜性執(zhí)行”現(xiàn)象，制約了課后服務(wù)政策的真正落實(shí)。課后服務(wù)雖然被公眾寄予厚望，但其豐富的內(nèi)涵與外延容易造成教師責(zé)任泛化，使教師缺少動(dòng)力探索課后服務(wù)的多樣化功能。唯有厘清課后服務(wù)教師面臨的種種困境，才能為課后服務(wù)工作的改進(jìn)提供合理的參考依據(jù)。

（一）教師的課程能力受到挑戰(zhàn)，課后服務(wù)內(nèi)容呈現(xiàn)點(diǎn)狀分布

“課程”即“教師所組織、學(xué)生所體驗(yàn)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（履歷）”[13]。據(jù)此來(lái)看，教師的課程能力影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是課后服務(wù)內(nèi)容課程化的關(guān)鍵所在。從當(dāng)前中小學(xué)課后服務(wù)實(shí)踐上看，普遍存在著課程意識(shí)不足、“課程化”程度偏低和使用不當(dāng)?shù)膯?wèn)題[3]12。一方面，課后服務(wù)的內(nèi)容存在交叉與重疊以及序列化不足等問(wèn)題，制約了課后服務(wù)課程的建設(shè)。由于課后服務(wù)師資的不足，許多學(xué)校在校內(nèi)鼓勵(lì)藝體美教師參與服務(wù)，在校外邀請(qǐng)專(zhuān)業(yè)人士拓展服務(wù)，以此緩解班主任及文化課教師的負(fù)擔(dān)。但是，從教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的課后服務(wù)難以達(dá)到有效協(xié)同，只能給課后服務(wù)帶來(lái)暫時(shí)的和表面的繁榮景象。而校外人士的非固定參與，也導(dǎo)致了“人走課走”的窘境，使課后服務(wù)課程成為“經(jīng)驗(yàn)”的簡(jiǎn)單鋪陳，育人效果難以保障。另一方面，課后服務(wù)課程具有自身的性質(zhì)與特點(diǎn)，教師無(wú)法照搬常規(guī)課程的模式，客觀上制約了課后服務(wù)課程與常規(guī)課程的銜接。如此，教師本應(yīng)在常規(guī)課程完成的育人目標(biāo)，可能會(huì)在課后服務(wù)課程中重復(fù)出現(xiàn)，導(dǎo)致課后服務(wù)失去自身定位，成為課堂教學(xué)的復(fù)制品。課后服務(wù)具有“看護(hù)”和“教育”的雙重功能，課后服務(wù)課程與常規(guī)課程承擔(dān)著不同的育人使命，二者不能各自發(fā)展，必須做到有效銜接。但教師的課程能力不足不僅遮蔽著課后服務(wù)課程的生長(zhǎng)點(diǎn)，也阻礙了兩種課程的互促共進(jìn)。于是，課后服務(wù)就成為一種“外在的”課程壓在教師心頭，使教師疲于應(yīng)付，最終造成課后服務(wù)的虛化，教師難以從根本上落實(shí)“雙減”工作。

（二）長(zhǎng)期的角色慣性亟待改變，課后服務(wù)形式仍有單一傾向

根據(jù)布迪厄的場(chǎng)域理論，場(chǎng)域是一個(gè)沖突和競(jìng)爭(zhēng)的空間，涉及社會(huì)行動(dòng)者的空間位置，而慣習(xí)是一種結(jié)構(gòu)形塑機(jī)制，涉及社會(huì)行動(dòng)者具有的對(duì)應(yīng)于其占據(jù)特定位置的性情傾向[14]。課堂教學(xué)是教師的主陣地，統(tǒng)攝了教師個(gè)人的（精神的和物質(zhì)的）空間環(huán)境，形塑了教師的角色與期望。課后服務(wù)作為一種與課堂教學(xué)不同的、新的工作場(chǎng)域，需要教師做出改變，豐富課后服務(wù)的形式，而不是沉浸在教學(xué)指導(dǎo)者這一有限角色中。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，許多參與課后服務(wù)的教師依然習(xí)慣將“課后服務(wù)”稱(chēng)為“托管”“托育”等，部分參與課后服務(wù)的教師對(duì)課后服務(wù)工作的具體要求也不甚了解，甚至將課后服務(wù)簡(jiǎn)單視作課堂時(shí)間的延續(xù)[15]。另外，當(dāng)前教師的服務(wù)形式局限于室內(nèi)活動(dòng)，室外活動(dòng)安排較少；局限于校內(nèi)的社團(tuán)活動(dòng)、藝術(shù)節(jié)與體育文化節(jié)等活動(dòng)，校外活動(dòng)參與較少；局限于線(xiàn)下活動(dòng)，線(xiàn)上服務(wù)不夠充分。除了安全考量以及學(xué)校的條件限制之外，教師的角色習(xí)慣也是因素之一。全人教育關(guān)涉到五育之間的融合，是無(wú)法僅僅依靠課堂教學(xué)來(lái)完成的。教師不僅需要帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略書(shū)本知識(shí)的風(fēng)光，而且需要通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)豐富學(xué)生體驗(yàn)，發(fā)揮具身學(xué)習(xí)的功效。同時(shí)，課后服務(wù)的形式與內(nèi)容密不可分，形式的多樣化有助于內(nèi)容的多元化，能更好地滿(mǎn)足學(xué)生全面發(fā)展的需要。因此，局限于單一的服務(wù)形式不僅會(huì)妨礙教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且會(huì)降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使課后服務(wù)成為新的“負(fù)擔(dān)”，從而背離“雙減”宗旨。

（三）宏觀的政策話(huà)語(yǔ)尚需轉(zhuǎn)化，課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)缺少專(zhuān)業(yè)憑依

課后服務(wù)是落實(shí)“雙減”政策的有效渠道，其本身也是一種政策話(huà)語(yǔ)。教師作為政策執(zhí)行者，承擔(dān)著將政策目標(biāo)轉(zhuǎn)化為政策現(xiàn)實(shí)的重任。美國(guó)政策學(xué)家史密斯（T.B.Smith）是最早建構(gòu)政策執(zhí)行模型的學(xué)者，他認(rèn)為政策執(zhí)行在社會(huì)中會(huì)出現(xiàn)“沖突”局面，其執(zhí)行效果受到理想化的政策、執(zhí)行機(jī)關(guān)、目標(biāo)群體及環(huán)境四個(gè)因素的制約[16]。所謂理想化的政策即合理、正確的政策，它是教師課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)化的主要依據(jù)。我國(guó)課后服務(wù)的發(fā)展已經(jīng)經(jīng)歷了近三十年的時(shí)間，但國(guó)家政策的出臺(tái)以及地方的推進(jìn)則基本集中在最近十年[17]?！半p減”政策的出臺(tái)明確了課后服務(wù)的目標(biāo)、原則與要求，為課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)化提供了根本遵循，但具體到微觀層面，即作為執(zhí)行者的教師層面，還有待進(jìn)一步的轉(zhuǎn)化。到底誰(shuí)來(lái)出臺(tái)管理規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，是教育管理部門(mén)、工商管理部門(mén)，還是技術(shù)監(jiān)督部門(mén)，或是行業(yè)協(xié)會(huì)，都是個(gè)“新”問(wèn)題[18]。進(jìn)一步講，出臺(tái)的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)如何避免內(nèi)容虛化與表述模糊的問(wèn)題，使教師的課后服務(wù)行為有章可循，加強(qiáng)執(zhí)行的效果，還需要深度的考量。也正是因?yàn)檎n后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)化不夠完善，導(dǎo)致課后服務(wù)行業(yè)教師隊(duì)伍混雜，課后服務(wù)的質(zhì)量難以得到保障。從教師自身來(lái)看，課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的模糊化容易讓教師放松對(duì)自我的要求，迷失專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向，從而使校內(nèi)教師對(duì)學(xué)生的吸引力下降。教師不再是反思性的“實(shí)踐者”形象，而更接近于權(quán)宜性的“執(zhí)行者”形象。

（四）持續(xù)的內(nèi)外壓力不得排遣，課后服務(wù)態(tài)度難以樂(lè)觀從容

課后服務(wù)在無(wú)形中延長(zhǎng)了教師的工作時(shí)間并加重了其工作負(fù)擔(dān)，一線(xiàn)教師普遍感到壓力的存在，有的甚至因壓力產(chǎn)生焦慮，嚴(yán)重影響了心理健康。課后服務(wù)教師的壓力主要源于：教師時(shí)間的有限性與角色的多樣性之間的沖突；教師對(duì)于習(xí)慣的依賴(lài)性與新場(chǎng)景的適應(yīng)性之間的沖突；教師責(zé)任的擴(kuò)大化與回報(bào)的一般化之間的沖突……壓力由內(nèi)心感知，并存在于心，在得不到宣泄時(shí)就會(huì)集聚為心理傾向，并影響個(gè)人的態(tài)度與行為。如果情緒管理不當(dāng)，難免會(huì)影響教師的課后服務(wù)態(tài)度，從而不利于和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。從外部看，課后服務(wù)師資短缺是世界性難題，再加上我國(guó)課后服務(wù)探索剛剛起步，校內(nèi)教師在一定時(shí)期內(nèi)仍然是課后服務(wù)的主要力量，如何建立課后服務(wù)教師資源庫(kù)、如何預(yù)防并診斷教師的心理負(fù)擔(dān)等顯得尤為迫切。同時(shí)，公眾對(duì)課后服務(wù)抱有過(guò)高的期望，這種期望也會(huì)以壓力的形式傳輸給教師。教師的內(nèi)外壓力不僅具有來(lái)源的復(fù)雜性，而且還具有一定的普遍性與持續(xù)性。但壓力畢竟是一種個(gè)人體驗(yàn)，不同性別、不同閱歷、不同境界的教師對(duì)待壓力的處理能力也可能大相徑庭。中青年教師尤其是新入職教師更是疲于應(yīng)對(duì)課后服務(wù)帶來(lái)的種種壓力，他們參與課后服務(wù)的積極性容易受挫，進(jìn)而產(chǎn)生消極的服務(wù)態(tài)度。態(tài)度通過(guò)行為來(lái)反映，課后服務(wù)中的不作為現(xiàn)象、權(quán)宜性現(xiàn)象仍然存在，需要我們深究行為背后的態(tài)度以及態(tài)度背后的教師壓力。

三、教師參與課后服務(wù)之應(yīng)為策略

中小學(xué)課后服務(wù)是一項(xiàng)民生工程，我們不僅需要站在政府的立場(chǎng)、公眾的立場(chǎng)，而且需要站在教師的立場(chǎng)思考問(wèn)題，厘清教師的可為方式，破解教師的難為之困，在教師作為與教師壓力之間找到平衡點(diǎn)，激發(fā)教師的服務(wù)熱情。

（一）提升教師的課程能力，促進(jìn)課后服務(wù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與體系化

課后服務(wù)內(nèi)容的課程化依賴(lài)于教師的課程能力，這既是“課程”概念自身的要求，也是教師“再專(zhuān)業(yè)化”的必然要求。教師的課程能力既包括課程的適應(yīng)力，又包括課程的創(chuàng)新力。良好的課程適應(yīng)力可以減少課程落差，充分落實(shí)國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮課程育人的功效；一定的課程創(chuàng)新力則能幫助教師遷移課程思維，重新整合知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，使之結(jié)構(gòu)化與體系化。二者是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，缺少適應(yīng)力的課程創(chuàng)新力是無(wú)本之木，難以真正立足，而缺乏創(chuàng)新力的課程適應(yīng)力則容易落入俗套，使學(xué)校課程“千校一面”。課后服務(wù)內(nèi)容的課程化既包括課后服務(wù)課程自身的建設(shè)，又包括課后服務(wù)課程與常規(guī)課程的銜接建設(shè)。一方面，要提高課程意識(shí)，發(fā)揮教師課程的創(chuàng)新力，致力于建設(shè)課后服務(wù)課程。課后服務(wù)賦予教師課程設(shè)計(jì)的自主性，但如果缺乏課程意識(shí)，教師極有可能將其讓渡。課程意識(shí)是教師對(duì)課程規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，指導(dǎo)著教師的課程實(shí)踐，彰顯著教師的專(zhuān)業(yè)性與主體性。教師課程的創(chuàng)新力即將教師的課程意識(shí)以創(chuàng)新的方式付諸實(shí)踐，生成學(xué)習(xí)體驗(yàn)的一種能力。例如，教師將社團(tuán)活動(dòng)課程化，可以減少活動(dòng)的無(wú)序性，提高社團(tuán)活動(dòng)的效果。另一方面，要把握課程原則，提高教師課程適應(yīng)力，致力于銜接常規(guī)課程。課程的建設(shè)必須遵循一定的原則，不能盲目進(jìn)行，兩種課程應(yīng)在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定下合理對(duì)接，圍繞立德樹(shù)人的根本任務(wù)，發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì)，減少重復(fù)用力，實(shí)現(xiàn)“兩翼齊飛”，構(gòu)建完整的學(xué)校課程體系。當(dāng)然，我們不能僅僅依靠教師自身的努力，還要聯(lián)合專(zhuān)家力量等，形成課程合力，更好地促進(jìn)課后服務(wù)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與體系化。

（二）突破教師的自我設(shè)限，實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)形式個(gè)性化與多樣化

自我設(shè)限是教師在未完成課后服務(wù)工作之前，聯(lián)想到可能發(fā)生的問(wèn)題而事先設(shè)計(jì)障礙，以求得自我保護(hù)的一種消極的應(yīng)對(duì)策略。與課堂教學(xué)不同，課后服務(wù)活動(dòng)反對(duì)“講課”育人，倡導(dǎo)“活動(dòng)”育人、實(shí)踐育人，為教師設(shè)置了一個(gè)全新的工作場(chǎng)域。場(chǎng)域的變化意味著教師角色的變遷，傳統(tǒng)的知識(shí)講授者要讓位于活動(dòng)的陪伴者、設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者?！兑庖?jiàn)》明確要求“學(xué)校要充分利用資源優(yōu)勢(shì)，有效實(shí)施各種課后育人活動(dòng)，在校內(nèi)滿(mǎn)足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求”，“充分利用社會(huì)資源，發(fā)揮好少年宮、青少年活動(dòng)中心等校外活動(dòng)場(chǎng)所在課后服務(wù)中的作用”。但在實(shí)際工作中，課后服務(wù)活動(dòng)的形式基本都是室內(nèi)活動(dòng)或校內(nèi)活動(dòng)，這也是考慮到室外或校外活動(dòng)的安全風(fēng)險(xiǎn)而進(jìn)行的一種自我保護(hù)。如此，室外、校外的資源就難以被充分利用起來(lái)，學(xué)生的具身體驗(yàn)得不到滿(mǎn)足，其多樣化發(fā)展也難以實(shí)現(xiàn)。一方面，地方政府與學(xué)校應(yīng)盡快出臺(tái)室外、校外活動(dòng)指導(dǎo)方針，保障教師權(quán)益，營(yíng)造寬松的氛圍，鼓勵(lì)教師開(kāi)展多樣化活動(dòng)，提供政策與經(jīng)費(fèi)支持；另一方面，教師要突破自我設(shè)限，以學(xué)生全面發(fā)展為中心，創(chuàng)新服務(wù)形式，不斷營(yíng)造陌生感、新鮮感，獲得學(xué)生和家長(zhǎng)的認(rèn)可，提高學(xué)生參與的積極性。另外，線(xiàn)上活動(dòng)具有一定的開(kāi)發(fā)潛力，會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不同的體驗(yàn)。優(yōu)質(zhì)的線(xiàn)上服務(wù)不僅需要教師提高信息技術(shù)素養(yǎng)，在網(wǎng)絡(luò)場(chǎng)域下提高服務(wù)勝任力，而且要求師生之間的默契配合、高效互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課后服務(wù)的個(gè)性化。但同時(shí)教師也要具有一定的信息安全意識(shí)，保護(hù)學(xué)生的個(gè)人隱私，營(yíng)造綠色、安全的育人空間。

（三）設(shè)計(jì)教師的執(zhí)行模型，統(tǒng)籌課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)人文性與專(zhuān)業(yè)性

教師課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)業(yè)化必須以課后服務(wù)政策為根本遵循?；谑访芩拐邎?zhí)行模型視角，教師課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)要綜合考慮宏觀政策、執(zhí)行主體、目標(biāo)群體與影響環(huán)境。一是盡快實(shí)現(xiàn)理想化政策的完善，為標(biāo)準(zhǔn)制定提供專(zhuān)業(yè)憑依?！半p減”政策提綱挈領(lǐng)，為課后服務(wù)指明方向，但在對(duì)教師具體的要求上依然存在簡(jiǎn)約化、模糊化表述，需要地方政府及學(xué)校根據(jù)本地、本校實(shí)際進(jìn)行微觀轉(zhuǎn)化。二是盡快明確執(zhí)行主體，保證標(biāo)準(zhǔn)制定的專(zhuān)業(yè)性。執(zhí)行機(jī)構(gòu)一方面可以參引國(guó)外標(biāo)準(zhǔn)繼而進(jìn)行本土化改造，另一方面可以根據(jù)實(shí)地調(diào)查研究，包括案例分析等，以審議的形式提高標(biāo)準(zhǔn)的適切性。三是認(rèn)真聽(tīng)取利益相關(guān)者群體的合理訴求，在標(biāo)準(zhǔn)的制定中體現(xiàn)人文關(guān)懷。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，不能因?yàn)榱x務(wù)教育的公益性而增加教師的“義務(wù)性”勞動(dòng)，要防止教師責(zé)任的泛化。尤其要充分考慮校內(nèi)教師的工作負(fù)擔(dān)，適當(dāng)設(shè)置底線(xiàn)要求，鼓勵(lì)教師盡己之責(zé)。對(duì)于學(xué)生和家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，課后服務(wù)關(guān)系到他們的切身利益，應(yīng)根據(jù)他們對(duì)課后服務(wù)的滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)改良課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)。四是綜合分析政策環(huán)境，建立系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制。政策環(huán)境是影響教師課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)制定、執(zhí)行、評(píng)估等一切因素的總和，本質(zhì)上反映著政策執(zhí)行與資源供給之間的匹配程度。地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、人民受教育程度等都會(huì)影響教師的課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)。綜上所述，教師課后服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)有賴(lài)于宏觀政策、執(zhí)行主體、目標(biāo)群體與影響環(huán)境等因素的相互依存、相互作用，但唯有統(tǒng)籌人文性與專(zhuān)業(yè)性，才能既規(guī)范師資準(zhǔn)入亂象，彰顯教師專(zhuān)業(yè)形象，又調(diào)動(dòng)教師積極性，增強(qiáng)教師的服務(wù)動(dòng)力。

（四）強(qiáng)化教師的責(zé)任認(rèn)同，力求課后服務(wù)態(tài)度達(dá)觀化與仁愛(ài)化

教師對(duì)學(xué)校課后托管的責(zé)任認(rèn)同表現(xiàn)為，教師對(duì)自己“該不該”“能不能”和“愿不愿”承擔(dān)學(xué)校課后托管工作的主觀綜合判斷[19]。課后服務(wù)給教師帶來(lái)角色沖突、場(chǎng)景沖突和權(quán)責(zé)沖突，這些沖突以壓力的形式持續(xù)地影響教師的心理。壓力不可避免，但面對(duì)壓力的態(tài)度以及處理壓力的方式卻大有不同。外在的責(zé)任強(qiáng)加最終造成責(zé)任的虛化，只有強(qiáng)化自身的責(zé)任認(rèn)同，才能坦然面對(duì)壓力。而形成教師的責(zé)任認(rèn)同，既需要教師提高師德修養(yǎng)，做課后服務(wù)的大先生，自愿投身課后服務(wù)事業(yè)，又需要社會(huì)各方營(yíng)造良好氛圍，理解教師的現(xiàn)實(shí)之困，并提供切實(shí)支持。通過(guò)嚴(yán)格的師資審查，建立課后服務(wù)師資庫(kù)，提高課后服務(wù)經(jīng)費(fèi)，吸引優(yōu)秀之人參與課后服務(wù)，緩解校內(nèi)教師的工作負(fù)擔(dān)。另外，學(xué)校要建立課后服務(wù)教師壓力預(yù)防機(jī)制，從生活上、工作上給予年輕教師更多的關(guān)懷，幫助他們正確處理壓力。同時(shí)，密切家、校、社之間的溝通，使學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)對(duì)教師的課后服務(wù)合理期待，促進(jìn)課后服務(wù)參與者的共同成長(zhǎng)。只有堅(jiān)持內(nèi)外兼治，才能化解教師課后服務(wù)中的內(nèi)外壓力，使教師保持健康的心理傾向，生成良好的服務(wù)態(tài)度。當(dāng)教師以達(dá)觀態(tài)度應(yīng)對(duì)種種沖突，以仁愛(ài)態(tài)度堅(jiān)持育人初心時(shí)，課后服務(wù)就不再是教師的“壓力源”，而成為師生生命的共鳴之地、交融之地。