個體與國家的符號互動：公共危機情境下的教育作為*

陳振中 顏印華

新冠肺炎疫情的全球暴發(fā)、美國非裔男子遭警察暴力執(zhí)法、俄烏沖突等引發(fā)了各界對于公共危機問題產(chǎn)生及治理的高度關注。阿諾德·湯因比說：“在教育與災難之間，存在著激烈的競爭?！惫参C情境下，教育雖然不能直接作用于自然危機，但是在協(xié)同治理公共危機、彌合由此造成的價值認同裂隙、災后重建和二次預防方面，具有強大的政治效力。以往關于公共危機的教育研究多重點觀照教學的方法改進或教育機制的再整合，如教育技術革新、教育發(fā)展規(guī)劃等。本文試圖以個體和國家作為教育施為的對象，以個體理性和國家認同為具化內(nèi)容，探討二者的良性符號互動關系，尋找切合公共危機情境下的教育解釋邏輯。

以2020年新冠肺炎疫情為例，個人隱瞞病情、旅行經(jīng)歷等信息并拒絕配合防疫要求，造謠、傳謠危害公共安全等行為屢見報端。與此同時，上萬名白衣戰(zhàn)士主動請戰(zhàn)逆行馳援高風險地區(qū)，有識之士自愿發(fā)起口罩等緊缺防疫物資的全球采購及聯(lián)合捐贈行動……由此觀之，個人作為自我意識的主體，是公共危機解決的基本單位。但是，不同個體的理性認知水平存在差異，并非每個個體都能正確區(qū)分真知與謬誤、把握事物的本質(zhì)。此外，局域偶發(fā)的個體不理性行為也可能產(chǎn)生漣漪效應，引發(fā)廣域價值危機，連綴而成公共危機鏈，最終導致整個社會偏離正常軌道陷入失序困境，出現(xiàn)停滯甚至倒退。可見，單純利用個體的自然本能或先天理性應對外部世界的變化具有一定的局限性。所以，要想對公共危機進行干預和管控，需要采取“理性”作為教育視角之一對個體的行為予以有效指導，既立足于個體具體作用于當下的價值，同時也指向個體未來長期發(fā)展所需的素質(zhì)。

所謂“獨木不成林”，個人的力量終究是有限的。根據(jù)符號互動理論，個體是社會、群體中的個體，個體的行為相應地影響著國家共同體的角色。符號互動論的倡導者布魯默提出，一個人必須以某種方式使他自己的活動線索適合其他人的行動，他必須考慮其他人的行動[1]。就從個體到集體、從特定方式到共同反應的互動條件來看，具有約束力、裁決力的制度規(guī)范是建立在對釋義系統(tǒng)達成普遍性認知和理解基礎之上的。意義是社會互動的產(chǎn)物，有關意義的解釋、保存與延續(xù)，則需要符號的介入?？ㄎ鳡枌⑷硕x為符號的動物，他認為人類文化的發(fā)展依賴于符號化的思維和符號化的行為[2]。作為一個整體的人類文化，社會成員之間必須形成以符號為介質(zhì)、以意義為內(nèi)容的互動關系，遵守共同的行動準則，才能存在于社會生活中。教育是整合文本、語言、科學等符號對個體進行社會化的重要場域，在促進個體的互動以及對互動符號意義理解性地使用的過程中，回應社會對交往共識的需求。在這一前提下，要想切實解決公共危機帶來的公共秩序問題，教育先要依靠和發(fā)展個體理性，促使其在互動過程中能動地作用于社會變革；然后還應增加與之相對的公共理性相關內(nèi)容，結合國家認同這股“將國家共同體中不同的個人團結起來的內(nèi)在凝聚力”[3]，獲取解決公共危機的一致性符號意義。維持社會穩(wěn)定，為促成更具有適應性、生命力的社會結構提供制度保障，正是教育需要承擔的職能任務。

一、雙重載體：教育建構消弭公共危機的同心圓

（一）個體理性：教育激勵個人以主體性價值破解公共危機

理性是哲學的重要概念，在此，我們主要考察其教育方面的含義?！督逃筠o典》解釋，理性一般指唯有人才具有的概念、判斷、推理等思維形式或思維活動[4]。故而個體理性是指個人的邏輯思路、反思素養(yǎng)和實踐意圖等區(qū)別于自然本能以及感覺、知覺等感性認知的思維發(fā)展的高級階段。就教育的功能而言，教育以個體的理性為對象，解決公共危機問題的方法在于針對特殊的現(xiàn)實情況，培養(yǎng)理性精神、凸顯理性能力以及激發(fā)理性行動三個維度。具體而言，第一，旨在提高受教育者對自然規(guī)律和客觀材料進行思辨的理性精神，領會普遍事物的整體及其之間的關系，幫助個體正確看待當前危機事件；第二，對受教育者的分析批判、推斷演繹等理性能力進行培養(yǎng)，使其能夠生成一套詮釋性的知識體系，從特定的認知視角出發(fā)對公共危機進行解釋；第三，重視發(fā)揮個體的創(chuàng)造精神和實踐意圖，鼓勵受教育者以理性行動主動介入到公共危機的解決和社會秩序的重建之中。如此一來，教育成了解決和防御公共危機的重要工具。

（1）以個體理性賦能教育即時修復公共危機。個體的生長經(jīng)驗在與社會中的其他對象交互時，“在自身身上引起了在他者身上引起的同一態(tài)度”[5]。這種對表意符號進行交流、產(chǎn)生意義的過程意味著，個體理性這一先天潛在的能量生長的基點和施為的落腳點都是現(xiàn)實生活，因此既需要對后天結構變化的刺激做出反應，同時其也會不斷迸發(fā)活力，作用于客觀環(huán)境，影響社會情境演變。將個體理性作為教育的載體，其意義在于以個體的理性精神和理性能力的勃興為前提，引起受教育者理性行動的意向，驅(qū)動其將機械的、共性的知識進行分類和遷移，轉(zhuǎn)化為有機處理個性化的公共危機事態(tài)的實際行動路徑，身躬力行地參與到公共危機的即時修復和社會治理之中。如此履行教育系統(tǒng)社會化受教育者和持續(xù)優(yōu)化社會秩序的雙重職能。

（2）公共危機意味著問題的潛在，比起公共危機的修復，個體理性更重要的價值在于有效預防公共危機。哈耶克認為，“人之理性的發(fā)展在于不斷發(fā)現(xiàn)既有的錯誤”[6]。理性能力強調(diào)持續(xù)對現(xiàn)實進行檢視，積極防范公共危機的發(fā)生，或者在一定程度上減輕公共危機客觀事實的破壞力。四川安縣桑棗中學校長葉志平從2005年開始，要求每學期組織一次全校緊急疏散演習，受益于平時的多次演習，汶川地震中該學校無一人傷亡[7]。

可以認為，特定語境下教育自身功能發(fā)揮的有效性與個體理性的凸顯程度高度相關。正是個體理性的紐帶作用，為教育觸發(fā)個人的行動力、改善公共危機提供了保障，一來可以切實減少公共危機可能帶來的損失，二來可以服務于社會秩序的恢復和重建。

（二）國家認同：教育激發(fā)國家以集體性力量解除公共危機

“國家認同概念出現(xiàn)在20世紀70年代行為革命時期的政治學領域?！盵8]有學者認為，國家認同是指一個國家的公民對其所在國家政治權威的認可，并為之奉獻和效忠的心理[9]。憑借國家認同自身的建構體系，教育逐步確立個體理性的價值取向，最終通過集群性的個體連貫行動，實現(xiàn)公共危機情境下個人與國家之間的力量聯(lián)結。

（1）國家認同有助于教育激活個體合力，聯(lián)合抗擊公共危機。從維護國家統(tǒng)一整體運轉(zhuǎn)的角度出發(fā)，“國家之所以是國家，是一個政治、利益、文化等多方的共同體，而不是一個松散的組織，它必須具有某種程度上的同質(zhì)性”[10]。這說明，國家需要國家認同這個能夠集中表現(xiàn)共同體理念的前提和基礎，來歸攏離散的、多元價值取向的個體理性。從個體的行為動機來看，“國家認同是公民對所屬國家基于情感、信念而產(chǎn)生的感性皈依和基于認知、判斷而產(chǎn)生的理性贊同，并由此獲得相應的群體意識的結果及其過程”[11]。由此觀之，當國家認同這一抽象的公共理性符合個體理性的共性標準、滿足不同主體的共同期待時，公共危機情境下，教育可以借助國家認同的普遍指導準則，促成個體間達成共識，將個體的理性思維凝聚成為群體意志，從而實現(xiàn)個人與國家集體利益最大化。

（2）國家認同為受教育者對公共危機進行理性判斷、評價和選擇提供了基本的衡量標準，可以有效地調(diào)解個體理性與合理性之間的矛盾。一個不容混淆的問題在于，個體的理性與行為合理性之間存在著區(qū)別?！懊鎸Σ豢捎嬎恪⒉豢深A測的公共危機，不同的行動主體會基于一定立場和判斷創(chuàng)造理解和解決危機的各種可供選擇的方案?！盵12]以新冠肺炎疫情嚴峻的美國為例，美國前總統(tǒng)特朗普在任時曾多次表示希望盡快重啟美國經(jīng)濟，美國現(xiàn)任總統(tǒng)拜登則考慮把阻止病毒傳播擺在首位，美國各州在口罩問題上的規(guī)定亦各不相同。撇開上述觀點的對錯不論，同一條件下截然不同的價值取向反映的正是個體理性與行為合理性之間的差異。本質(zhì)上，個體理性是對事實進行認知，而合理性屬于價值判斷范疇。教育借助更具普遍規(guī)律的國家認同，為理性的價值取向設立了同一性的意義邊界，可以有效規(guī)范個體公共危機情境下的倫理行為，提高受教育者個體理性的合理性要素。

（3）國家認同為個體在公共危機情境下做出適切的判斷和選擇指明了方向。國家認同是一個具有豐富含義和多重屬性的寬泛概念，公共危機情境下，教育需要引入具化的價值內(nèi)涵承載對應的內(nèi)容并貫穿到教育全過程之中。2019年11月，中共中央、國務院印發(fā)《新時代愛國主義教育實施綱要》，指出愛國主義教育對于振奮民族精神、凝聚全民族力量具有重大而深遠的意義[13]。以愛國主義弘揚中國精神、增強民族自信，可以激勵個體在危難時刻勇于承擔，履行對組織、社會和國家的責任及義務，從而借助集體性力量早日實現(xiàn)解除公共危機的目標。

教育在吸納國家認同的過程中，耦合了個體理性與國家認同的黏附關系。借此，個體、國家和教育三者同構成為消弭公共危機的同心圓。以教育為中介的締約形式，突出了互動過程中對符號意義的一致性認知和理解性使用，具體的邏輯層次主要表現(xiàn)出情境性、整合性、實踐性三個特征。一是情境性。公共危機并非孤立、靜止的事件，在不同的時間呈現(xiàn)出差異化的符號表征，知識生產(chǎn)、科技創(chuàng)新的功能屬性為教育把握公共危機的實時樣態(tài)、發(fā)展走向與變遷規(guī)律提供了結構性優(yōu)勢。以此為前提條件，針對不同情境下的特殊問題，通過遷移具體知識，教育得以對個體理性與國家認同的互動形式進行實時調(diào)整，最大限度地促成二者的有機結合。二是整合性。公共危機的失序格局一定程度上反映出當下意義系統(tǒng)的離散甚至崩塌，教育致力于個體理性與國家認同的互動有助于加強個體對團結、合作、統(tǒng)一等價值取向的再認知，通過改進和優(yōu)化社會的聯(lián)系結構，間接整合了潛在的對抗和沖突，使得重塑共享的符號意義體系成為可能。三是實踐性。作為一種重要的公共行動，教育協(xié)同治理公共危機的最終指向是社會效能的增強。個體理性與國家認同符號互動的邏輯本身就蘊含著改造自然或社會的創(chuàng)造性思想和行動，國家上位認同為教育指明了價值方向，個體的能動性則是教育超越現(xiàn)實危機的變革手段，受益于各自的功能優(yōu)勢，教育不僅能夠幫助主體適應當下的危機沖突，還在一定范圍內(nèi)釋放出構建新型社會秩序的能量。

二、公共危機三個階段的互動：教育服務公共危機挑戰(zhàn)下的社會秩序穩(wěn)定

有學者認為：“國家認同與個體的自我發(fā)展是同軌、同向、同速的，因而要預設并實現(xiàn)個體的國家認同和個體的自我發(fā)展兩者的彼此共贏。”[14]然而，由于各層級學校教育的不同經(jīng)歷，個體從不同縱觀面進行學習，“在自身的實踐活動中‘根據(jù)什么是值得的’的內(nèi)隱觀念進行判斷和選擇”[15]，所以，個體理性的價值取向與國家認同必然會在特定的時空場域發(fā)生拉鋸或碰撞，由此產(chǎn)生異化。但作為教育認識和處理公共危機的同心載體，二者顯然不是二元對立的關系，此時，教育面臨著整體與部分以及要素間優(yōu)化的任務。此外，教育本身是一個開放的系統(tǒng)，在公共危機的啟動—暴發(fā)—修復這樣一個持續(xù)的震蕩過程中，系統(tǒng)的平衡狀態(tài)被打破了，教育體系同樣存在著復歸有序狀態(tài)的問題。

不可否認的是，公共危機不僅存在危險性，還兼具機遇性。機，意味著一種基于時間的互動關系，暗含契機、時機和轉(zhuǎn)機之意?！疤斓郎械碌挠^念是殷亡周興之際，周朝統(tǒng)治者反思社會發(fā)展規(guī)律時提出來的?！盵16]在公共危機的任一階段，不存在永恒和不變的定位，教育需要以生滅流變的公共危機情境為行動對象，不斷調(diào)節(jié)個體理性與國家認同符號交流的關系樣態(tài)，在消減、治理和再預防公共危機的任務中，同步優(yōu)化自身以重新形成有序結構。

（一）契機：教育輸入國家認同隱性消減公共危機的負面影響

公共危機啟動階段，外部環(huán)境會一定程度地改變，教育系統(tǒng)首要的任務是消減公共危機的負面影響，努力維系自身以及社會秩序的穩(wěn)定。此時，除了依靠個人的努力，還需要國家認同等國家價值系統(tǒng)提供體系化的支持，為規(guī)范個體理性價值觀提供標準參照，繼而影響公共危機走勢。

洛克認為：“人的理解中沒有天賦的同一性觀念?！盵17]所以說，國家認同既是教育聯(lián)系個體理性的樞紐和凝聚集體意義的手段，也是教育的內(nèi)容和預期成果。這其中，比較典型的做法是以教材為載體，將專業(yè)知識和道德準則糅合成一個整體，深挖素材的價值內(nèi)涵，具體化國家認同期望，繼而引申出相應的判斷觀念，引領個體理性聚合與生長。如教材中對英雄的定義、對戰(zhàn)時文本的選取，旨在以強烈的民族責任感和社會主義榮辱觀凸顯與他者進行合作的集體主義價值取向；亞姆村的故事、伍連德的事跡等，體現(xiàn)的是極端公共危機情境下個人的理性選擇。學習者在直觀情境中，充分體驗到社會群體行為狀態(tài)下不同個體的立場和態(tài)度，把自己置身于泛化的他人視角，潛移默化地習得并強化了國家認同的要義，無意識外顯出順應國家認同的行為慣性。“以教材正確的價值觀鑄學生的‘精神魂、價值魂和信仰魂’?！盵18]透過類似的教學組織形式，教育在無形中輸入國家認同，整合大多數(shù)個體的共時性價值標準，為在當前危機狀態(tài)中，消減公共危機的負面影響、保持社會穩(wěn)定奠定基礎。

（二）時機：教育聚合個體理性與國家認同交互治理公共危機

公共危機暴發(fā)階段，外部環(huán)境的巨變將對教育系統(tǒng)產(chǎn)生較大的沖擊，教育必須借助個體理性和國家認同同向共贏的力量，才有可能瓦解公共危機，推動社會由混沌、失序轉(zhuǎn)向新的平衡，以更大系統(tǒng)的穩(wěn)定實現(xiàn)教育內(nèi)部的有序狀態(tài)。

羅斯（Roth）與施魯賀特（Schluchter）通過推演韋伯的倫理思想提出，應為的條件之一是能為[19]。因此，這個階段，教育重點應放在課程開發(fā)、學習模式重構等方面。首先需要借助理論知識啟迪學習者的審辯思維，透過個體理性的增長，促成受教育者以國家認同為標準，檢視和反思自身價值取向。然后在此基礎上，進一步推動個體在具體實踐中創(chuàng)立新的范式，找到擺脫公共危機、重新回歸社會有序發(fā)展的道路。以STEAM教育為例，一方面，受教育者基于統(tǒng)整實踐的學習經(jīng)歷，發(fā)展科學、藝術等素養(yǎng)，從而得以運用理性思維從具象的危機表征中抽象出整體性框架及其中的關系圖譜，正確評估自身價值取向的合理性以及積極看待國家認同的指引意義。另一方面，創(chuàng)新的學習氛圍和多學科交融的教育背景，為受教育者進一步增進理性化行動，在情境中遷移能夠破解危機具體問題的知識提供了支撐。在合作實踐中，個體得以更深刻地認識到國家認同與公共危機解決之間的密切關聯(lián)性，激發(fā)受教育者對國家、社會穩(wěn)定發(fā)展的責任承諾，以積極的公民身份參與到公共危機的治理中。此種認知和行動正是個體理性的產(chǎn)物。所以說，國家應對公共危機的歷程正是教育利用國家認同的聚合能量，推動個體理性外在化和結晶化的作用力協(xié)同參與社會變遷的過程。

（三）轉(zhuǎn)機：教育輸出個體理性能動預防公共危機

公共危機修復階段，教育以個體理性為主要動能，一方面積極介入到國家認同符號內(nèi)涵豐富的進程之中，另一方面亦對教育本體的內(nèi)在價值進行回歸性反思和總結，以預防公共危機的再發(fā)生。

（1）個體投注理性參與國家認同的再脈絡化進程。19世紀后期，美國社會普遍相信，窮人們應該為他們所處的不幸境地而負責。1911年爆發(fā)的三角火災打破了原有的以“契約自由”為主體的意義系統(tǒng)和“國家不干涉”的福利滲透方式，到小羅斯?？偨y(tǒng)時期，“民主社會應該為所有人而運行”的觀念已然深入人心[20]。從這個案例我們可以看出，不僅個體理性需要以國家認同為標準發(fā)展自我，個體在與激蕩的環(huán)境進行反身性互動的同時，也能以其自決力和創(chuàng)造力反向推動國家認同不斷進行篩選和重組，預防和應對新的公共危機威脅。

（2）個體理性指引教育工作者加大專業(yè)素養(yǎng)投入，帶動教育質(zhì)量提升。教育系統(tǒng)不僅是國家建構的產(chǎn)物，其進程也受教育主體在地化經(jīng)驗的影響。新冠肺炎疫情背景下，多家教育學術期刊特邀學者對疫情下的教育發(fā)展進行反思，探討重大疫情防控中愛國主義教育的實現(xiàn)路徑、科學思維能力培養(yǎng)的引導機制等課題。只有教育充分發(fā)揮系統(tǒng)內(nèi)部多元主體的主觀能動性，才能在個體理性與國家認同的雙向交替補給中，為應對社會變遷、迎接未來危機的挑戰(zhàn)做好準備。

在公共危機的不同階段，教育要想促使自身及社會重新進入平衡狀態(tài)，關鍵在于及時聚焦多變的客觀環(huán)境，以此為依據(jù)，切實協(xié)調(diào)、整合個體理性和國家認同兩個因素之間的關系，發(fā)揮其各自應有的作用。通過調(diào)節(jié)教育的運作形態(tài)，幫助個體建立系統(tǒng)化的知識結構，驅(qū)動個體理性主動施為；透過國家認同傳導特定的價值取向，聯(lián)結個別化能力與集體性動能，在個體和國家的相互促成關系中，提升教育預防公共危機的競爭力。

三、內(nèi)外場域的三維共振：教育應對公共危機的積極行動

教育作為成就個體理性與國家認同相互共生、依靠個體與國家的聚合力量有效解決公共危機問題的機制之一，其化解公共危機的應然之策可以從教育內(nèi)外兩個場域的三條路徑進行考察。一是以制度變革為基礎，根據(jù)場域內(nèi)學生的整體特性，重新構建學校、學生、家長三聯(lián)體的教育關系；二是在全面覆蓋基礎上，對學生進行分眾化培養(yǎng)；三是充分發(fā)揮教育工作者的橋梁價值，將教育的話語功能向教育場域之外延展。三維同頻共振，積聚更大的教育能量培育個體理性、強化國家認同，激發(fā)受教育者和教育工作者共同作為的潛力及動力，及時回應現(xiàn)實挑戰(zhàn)，努力消解公共危機帶來的社會震蕩。

（一）以制度變革為基礎保障：統(tǒng)一個體理性與國家認同

社會內(nèi)外部系統(tǒng)失調(diào)造成的公共危機及其產(chǎn)生的客觀威脅不可避免地對個體的主觀感知產(chǎn)生影響，教育場域內(nèi)部的學生亦然。廣義上，“學生泛指一切受教育的人”[21]。在此，我們重點討論兒童以及青少年學生，因為他們作為社會成員和教育的主要對象之一，對公共危機的反應和解釋具有相較于成年人的自在特殊個性。簡要概括為以下兩個方面：第一，因知識儲備和理性能力不足，一來受公共危機沖擊，個體會持續(xù)產(chǎn)生茫然感和存在性焦慮，易陷入認知混沌困境；二來公共危機解除之后，個體的生理性應激狀態(tài)雖然消除，但是心理恐慌、過度焦慮等遮蔽于公共危機之下的癥狀開始顯現(xiàn)，心智的不穩(wěn)定極易快速累積創(chuàng)傷，或?qū)⒎词芍黧w本身。因此，亟需學校教育作為額外的手段啟蒙個體理性，為學生超越自身有限的經(jīng)驗和知識結構提供動能。第二，學生個體背后實則是寬泛的群體概念，其互動更加依靠直接的聚集，在同一教育環(huán)境下對現(xiàn)實生活進行理解。所以，區(qū)別于成熟個體獨立思考的思維模式，學生的個體理性與集體價值觀之間具備強關聯(lián)性。

由此觀之，在突發(fā)的公共危機面前，學校應針對學生個體理性的整體特點，對部分教育制度進行變革，重新構建學校與學生、家長的三聯(lián)體教育關系，發(fā)展集體性力量改善公共危機。

（1）從固化的教學方式轉(zhuǎn)向流動的教育樣態(tài)，塑造學校與學生共生的關系。公共危機情境下，除了常規(guī)的課程教學之外，學校還要對微信公眾號等數(shù)字化平臺進行統(tǒng)一管理，采用云課堂、直播等形式，以危機事件為切入口，綜合智育與德育內(nèi)容。一方面，通過知識教育，抵消學生個體最初認識的不完整性，提高個人對環(huán)境變化的內(nèi)源性思辨和調(diào)控能力；另一方面，在德育過程中，使其了解知識應用的先決條件、價值判定的具體前提。在此基礎上，鼓勵學生群體利用流媒體自傳自播，與蘊含其中的國家認同共振共鳴，強化學生對國家概念、國家認同價值取向的明確意識和清晰把握。以公共危機為契機，借助現(xiàn)實疊加虛擬的混合手段，塑造學校與學生相互依存的整體關系，積極履行教育推動學生社會化進程的職能；消除學生在公共危機中可能產(chǎn)生的認知混沌和存在性焦慮，提升國家認同的輻射力和影響力，帶動學生群體個體理性與國家認同二者相互呼應，共克時艱。

（2）從平行散落模式向雙軌融合教育轉(zhuǎn)變，深化學校與家長的共育關系。“家校共育是一項非常重要的教育方式?！盵22]這在復雜多變的公共危機局勢下尤為關鍵。以對教育系統(tǒng)產(chǎn)生重大而深遠影響的新冠肺炎疫情為例，公共危機打亂了正常的教學秩序，線上授課常態(tài)化也產(chǎn)生了學生嚴重依賴電子產(chǎn)品、時間管理能力弱化、拖延癥狀明顯等負面影響。與此同時，學生上課時間、形式的不穩(wěn)定也必然擾亂家庭其他成員的生活節(jié)奏，對他們的行動選擇造成制約，家長的煩躁、抱怨、焦慮等負面情緒可能導致家庭不和睦，造成學生與家長之間關系焦灼、疏離等矛盾。這些公共危機帶來的“副作用”同時也在倒逼學校對以往以家長會為主要形式的線下散點式家校合作模式進行反思和創(chuàng)新，重新建構能夠適應社會變遷的新型家校共育形式。作為協(xié)同共育的兩條主線，學校與家長必須明確各自在教育方面的職責及擔當，緊密圍繞學生，及時、充分、雙向地進行溝通，積極開展家校合作，才能共同為公共危機的疏解積聚變革性力量。具體而言，學校教育要借力新興的技術手段，圍繞國家認同這一軸心，搭建家?；拥恼芰可缛壕仃?，將家長群體歸攏在系統(tǒng)化的心理認同范疇和共同的道德意義之下，扭轉(zhuǎn)家長被動甚至是不合作心態(tài)，引導其自覺自愿與學校聯(lián)動。另外，家長要摒棄“教育是學校的事情”等類似觀念，遵循共育目的，對教育全過程進行關注，共同致力于具有思想感染力和教化意義的學習氛圍的生成。只有以學校教育為基礎，以家長的主動響應、積極參與為前提條件，二者有機結合，同向?qū)W生進行國家認同價值指引，才能培育和影響學生良好學習習慣的養(yǎng)成及個體理性的增長，幫助他們適應公共危機情境下新的學習生態(tài)；同時有效防止和緩解公共危機帶來的家庭壓力、心理焦慮等困頓局面，優(yōu)化學生與家長之間的情感關系，以健康和諧的家庭環(huán)境為依托，調(diào)動并釋放學校、學生、家長三方的能量，產(chǎn)生互動效力，助推公共危機的解決。

（二）分眾化培養(yǎng)受教育者：闡發(fā)國家認同框架下的個體理性

學校在統(tǒng)籌推進全體學生教育時，“混淆在一起的聲音必須區(qū)別，這樣我們才能聽到這些表現(xiàn)的每一方面在說什么”[23]。根據(jù)學生個體在公共危機中的表現(xiàn)特征，可劃分為三種類型：發(fā)聲型學生、追隨型學生和沉默型學生。每一類都以獨特的敘事方式，反映自身改造客觀世界的立場和視野。因此，公共危機情境下，教育需要從標準化走向差異化，適性而教，才能激發(fā)和彰顯各類特質(zhì)學生的能動性。

（1）發(fā)聲型學生追求個性解放，渴望被看見，以熱烈的情感態(tài)度表現(xiàn)積極參與公共危機的自主行動，具有高度的集體感召力。典型的發(fā)聲型學生在群體生活中，通過自我表達力、行動力、創(chuàng)造力帶動他者發(fā)展個體理性，“從自律到主動外爍，這是人在社會化過程中需要完成的第二次升華”[24]，因此，他們是最能彰顯教育系統(tǒng)人才培養(yǎng)成效的角色類型。但是，發(fā)聲型學生不等于正義方，其訴求也可能蘊含反智、反社會等越軌傾向。公然抗拒是一個明顯的標志，此時，個體身份由支持者轉(zhuǎn)變成反抗者。發(fā)聲型學生個體理性變異一旦為不法分子利用，聚合成為激進的反動群體，誘發(fā)群體極化現(xiàn)象，則危機升級。因此，對發(fā)聲型學生的教育不能僵化地任其完全輸出自我個性，核心要義在于始終將國家認同這一尺度放在首位，檢驗和發(fā)展個體理性。重點關注和預防道德失范行為，及時察覺反抗信號，第一時間采用特定的矯正機制予以管控，抵制不正當言行的擴散和侵蝕，避免進一步公開的、尖銳的對抗。另外，長期以來，對學生參與社會變遷的價值意義的認識還是比較呆板，單純地強調(diào)學生社會化的身份，這樣的教育理念不利于發(fā)聲型學生的培養(yǎng)。教育應以公共危機的解決為線索，將學科課程與博雅教育進行聯(lián)系，有機融合分立的專業(yè)知識與演講、管理、溝通等綜合能力，指向個體依據(jù)事實發(fā)聲的洞察力、反思性、責任感等核心素養(yǎng)，推動其積極表達和外爍個體理性。

（2）追隨型學生相對而言基數(shù)最大且比較信任和依賴學校教育。其主體的確立是在與他者的情感溝通中獲得的，通過群體共屬感判定個體理性對錯，并愿意響應正式群體的號召，加入主流行動之中，屬于強集體認同下的柔性個體價值觀。因此，對追隨型學生的教育主要在于通過課程、教材、主題活動等方式，向他們提供清晰的知識圖譜，引導他們以個體理性的發(fā)展對當前公共危機進行整體判斷和把握。另一方面，借助公共空間、社團群體等載體打造話語風向，靈活用好集群力量，強化追隨型學生一以貫之地順應國家認同的價值取向。

（3）沉默型學生在公共危機情境下既鮮有主觀表達也不參與過程加工，個體無法與當前情境形成共通互動，屬于封閉、消極、發(fā)展層級較低的個體理性。然而，評議學生學業(yè)水平的關鍵不單是知識和分數(shù)，也應關注其參與社會分工進行再生產(chǎn)的個體理性態(tài)度和能力方面。換言之，教育就是為了培養(yǎng)完全的責任感[25]。因此，一方面，教育要創(chuàng)設有助于互動和表達的氛圍，幫助沉默型學生在討論、決策之中煥發(fā)活力，逐步建構出對現(xiàn)實世界的獨特理解，彌合其原初理性的不完整特征。另一方面，也要激活他們的公共理性和公共德性，通過跨場域的活動組織，把他們置于一定的社會規(guī)范空間，鍛煉其公共實踐能力；在參與社會事務、承擔起相應的責任過程中，了解國家認同價值意蘊的生成背景以及實踐意義，凸顯個人對集體、社會和國家的身份認同，從而實現(xiàn)教育的本真價值。

公共危機情境下，通過精準甄別、精確定位，建立一個“整體有序、類別清晰、層次分明”的模塊化教育系統(tǒng)，類聚群分地塑造、改進和修復不同學生的個體理性，才能保證教育效果的針對性和具體性。因材施教的目的并非尋求對象結果的統(tǒng)一，而在于建構國家認同框架下能夠包容差異的氛圍，創(chuàng)造賦予學生發(fā)展能量的環(huán)境，闡發(fā)不同類和亞類學生的個體理性。這樣的教育理念和方式，不僅指向當前公共危機情境下所需要的核心素養(yǎng)，還依據(jù)不同學生的多樣性，為其提供適用于終身發(fā)展的可持續(xù)教育。

（三）充分發(fā)揮教育工作者的橋梁價值：釋放個體理性促進國家認同傳播及深化

公共危機發(fā)生時，教育囿于教育實踐和社會實踐相隔離而話語式微，這既是教育的結構性弊端，也源于教育工作者的集體“失聲”，“理性之魅，在于節(jié)制與擔當”[26]，這個問題的消弭，需要全體教育工作者自覺地、共同地努力。在充滿挑戰(zhàn)的公共危機情境下，教育工作者不但要在教育場域內(nèi)培養(yǎng)學生，還應主動跳出學校，將自身理性的成長和價值投入到公共領域，尤其是國家價值體系的動態(tài)建設之中，積極履行教育工作者的社會職能，充分發(fā)揮教育功能跨場域傳遞的橋梁價值。

（1）意識到教育工作者的紐帶作用，以信息技術為手段釋放個體理性。學校中的教學組織具有嚴格的過程性和結果性評價標準，然而，當下自媒體時代，教育工作者可以從他在的個人角色轉(zhuǎn)變成自在的公共話語，不再是既定教育結構的被動吸容器，而是個體理性的主動傳播源。這為教育工作者跨場域深化角色意義，實現(xiàn)自我和整個教育系統(tǒng)的價值功能提供了便利條件。正因為不是每個人都能親臨公共危機現(xiàn)場，信息的不對稱導致謠言紛飛，所以，教育工作者要以主動的姿態(tài)學習和采用先進的信息技術，多渠道釋放個體理性，啟動集體意識共同抗擊公共危機挑戰(zhàn)。2020年新冠肺炎疫情背景下，我國高校普遍實施在線教學，108萬名教師開出課程合計1719萬門次，形成了時時、處處、人人皆可學的教育新形態(tài)[27]。由此可見，教育工作者必須在認知、情感和發(fā)展等方面與社會建立深度關聯(lián)，在公共危機情境下，展現(xiàn)個人反哺社會的主體性價值，用化災難為進步的行動力貢獻自身的力量。借助信息技術對外界進行知識的普及、整合以及價值觀分享、傳遞等能量交換活動，因勢利導，對社會中的個人進行理性和國家認同再教育，繼續(xù)影響廣泛個體的生命成長。

（2）凸顯專業(yè)素養(yǎng)施加社會影響，為國家認同價值觀傳播和深化奠定基礎。教育工作者將個體理性轉(zhuǎn)變成公共知識的先決條件是：將國家、人民的利益放在第一位，言行具有科學性、合理性和一致性，否則不可能取得廣大民眾的信任，更無從談起聚集國家認同等共享的社會意義以應對當前的公共危機。要實現(xiàn)這一目標，教育工作者必須充分利用和發(fā)揮其知識分子身份的“優(yōu)越性”，一方面，揭示其中遮蔽的政治、道德盲點，扭轉(zhuǎn)部分質(zhì)疑和猜忌的看法，提高民眾獨立判斷、邏輯思考等個體理性；另一方面，根植于自身學識，統(tǒng)整公共危機中個體經(jīng)驗的碎片信息，從不同側(cè)面將公共危機事件置于社會變遷整體歷程之中予以透析，推演出公共危機中的可能性關系和走向趨勢，為高效、高速地解決公共危機提供優(yōu)質(zhì)人才資源供給。例如，張詩亞先生曾建議啟用馬幫以救汶川地震之急，他提出，“汶川等地自古有茶馬古道，馬幫是當?shù)厝诉m應天地系統(tǒng)滿足出行需求的最好方式”[28]。

四、結 論

公共危機不僅暴露出人與自然關系處置失當、國家社會管理失衡等癥結，也成為考驗教育體系是否失序的試劑盒。個體是決定社會價值秩序修復成效的主要因素，而國家為盡快結束公共危機提供了制度支持，教育則扮演著咬合二者架構的榫卯。因此，公共危機情境下，教育如何調(diào)節(jié)個體和國家二者的關系，構設具象的個體理性和國家認同良性互動、意義共享的關系形態(tài)，有效發(fā)揮各自所具有的促進、引導、規(guī)范等作用，成為個中關鍵。借助這一特殊任務，教育一方面顯性地在教育場域內(nèi)外持續(xù)不斷地傳遞知識，以生發(fā)受教育者的審辯思維等個體理性為前提，因勢利導，為公共危機局面的改善提供多樣的方案并付諸行動；另一方面，隱性地作為一種生產(chǎn)力承接個體理性與國家認同的線性同構，強化和再鍛造更富有凝聚力的國家價值體系，內(nèi)生外控，推動教育事業(yè)自身發(fā)展及社會變遷。通過微觀的修正回應宏觀的變化，促使社會從偶發(fā)性的危機失衡重新回歸到平衡的有序狀態(tài)，這既是教育在公共危機關鍵形態(tài)下的特殊職責所在，也是其使命應然。