變易理論在初中語文文言文教學(xué)中的應(yīng)用

張彪?黃園袁

【摘 要】變易理論是教育學(xué)界的經(jīng)典理論，主張教師構(gòu)建特定的變易類型，使學(xué)生審辨出概念的關(guān)鍵屬性。本文通過展示變易理論在初中語文文言文教學(xué)中的應(yīng)用范式，為促進(jìn)文言文教學(xué)的有效生成和學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，做出初步探究和有益嘗試。

【關(guān)鍵詞】變易理論 文言文教學(xué) 深度學(xué)習(xí) 思維建構(gòu)

隨著學(xué)科核心素養(yǎng)及深度學(xué)習(xí)等教育學(xué)概念的提出，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的各類具體學(xué)科教學(xué)也經(jīng)歷了大刀闊斧的改革，一直以來備受關(guān)注的初中文言文教學(xué)更是在改革的風(fēng)口浪尖之上。一方面，教師要牢記弘揚中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重任于心;另一方面，還要勇挑落實學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的使命在肩。文言文教學(xué)擺脫淺嘗輒止的傳統(tǒng)教學(xué)模式，融合智育與德育，而逐漸走向深度學(xué)習(xí)勢在必行。筆者通過在文言文教學(xué)實踐中的大量總結(jié)與反思，摸索出變易理論在初中語文文言文教學(xué)中的基本應(yīng)用范式。

一、變易理論的概念闡述

變易理論是教育學(xué)界的經(jīng)典理論，主張教師構(gòu)建特定的變易類型，使學(xué)生審辨出概念的關(guān)鍵屬性。變易理論衍生于現(xiàn)象圖析學(xué)?，F(xiàn)象圖析學(xué)的發(fā)展可以分為五個階段：（1）探討學(xué)生學(xué)習(xí)的差異;（2）研究人們經(jīng)驗世界方式的差異;（3）形成解釋人們經(jīng)驗世界方式的理論框架;（4）應(yīng)用變易理論描述及分析課堂教學(xué);（5）使用變易理論設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境來促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。前兩個階段主要研究人們經(jīng)驗現(xiàn)象的質(zhì)性不同的方式，后三個階段強調(diào)用變易理論來解釋和促進(jìn)經(jīng)驗現(xiàn)象的特定方式[1]。

相關(guān)研究表明：對文本的理解和閱讀文本的行為有著密切的關(guān)系，學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果是相互聯(lián)系的。學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)差異與學(xué)習(xí)方式的差異（深層和表面）密切相關(guān)，并被認(rèn)為是經(jīng)驗特定現(xiàn)象的不同方式。變易理論框架在課堂教學(xué)設(shè)計的實踐中具有獨到的妙處，其在教學(xué)實踐中的應(yīng)用，通常有分離范式、類合范式和融合范式三種經(jīng)典范式。筆者以《杞人憂天》一課為例，應(yīng)用這三種范式，逐步引導(dǎo)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)，解答心中疑惑。

二、變易理論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用

《杞人憂天》是統(tǒng)編版語文教材七年級上冊的文言文篇目。教師要培養(yǎng)學(xué)生文言文自主學(xué)習(xí)的基本技能，還承擔(dān)著傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的使命。對于本課而言，道家思想艱深復(fù)雜，如何讓學(xué)生更加清晰深入、循序漸進(jìn)地理解是一大難點。

針對以上問題，在教學(xué)過程中，筆者與學(xué)生共同探究核心概念“憂”，并將《杞人憂天》的教學(xué)過程大致分為三個階段，分別以分離范式、類合范式和融合范式為主，逐步引導(dǎo)學(xué)生思維由淺入深、建構(gòu)起完整的認(rèn)知體系。

第一階段：分離范式

杞國有人憂天地崩墜，身亡所寄，廢寢食者。

又有憂彼之所憂者，因往曉之，曰：“天，積氣耳，亡處亡氣。若屈伸呼吸，終日在天中行止，奈何憂崩墜乎？”

其人曰：“天果積氣，日月星宿，不當(dāng)墜耶？”

曉之者曰：“日月星宿，亦積氣中之有光耀者，只使墜，亦不能有所中傷。”

其人曰：“奈地壞何？”

曉之者曰：“地，積塊耳，充塞四虛，亡處亡塊。若躇步跐蹈，終日在地上行止，奈何憂其壞？”

其人舍然大喜，曉之者亦舍然大喜。

—《杞人憂天》教材原文

在對學(xué)情進(jìn)行前期調(diào)查時，筆者通過提問《杞人憂天》這則寓言的寓意，來了解學(xué)生對其主旨內(nèi)涵的把握程度。學(xué)生展示自主翻譯成果并暢談原文寓意。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識世界的方式以及理論框架的差異，不同學(xué)生在理解文章寓意以及曉之者、杞人各自的邏輯方面存在比較大的差異。具體如表1所示。

根據(jù)變易理論與學(xué)生的前認(rèn)知情況，筆者確定了核心概念“憂”的四個分離概念：淺“憂”與深“憂”、解“憂”與忘“憂”（見表2）。

基于確定的觀點和要素，筆者采用分離范式，引導(dǎo)學(xué)生圍繞教材文本中的杞人和曉之者，逐一思考不同概念和概念背后的邏輯、道理，通過與學(xué)生探討、交流，使之理解“憂”的來路與去路，即杞人之“憂”產(chǎn)生的原因以及曉之者的解決方式。學(xué)生在分離范式的引導(dǎo)下，得出杞人是“淺”憂，而曉之者的解決方式是“解”憂。

學(xué)生從核心概念“憂”中分離出淺“憂”和解“憂”的概念，并結(jié)合文本進(jìn)行深入理解，明白杞人因憂己而寢食難安，曉之者則因為擔(dān)憂杞人而開解杞人，使其消除擔(dān)憂，二人皆“舍然大喜”。經(jīng)過對文本的細(xì)究，“天塌地陷”乃是自然規(guī)律支配下的正?，F(xiàn)象。曉之者以淺表層面的道理將杞人說服，表明杞人和曉之者的認(rèn)識都還處于一般水平。學(xué)生也達(dá)成一致，理解杞人的“憂”屬于淺層次的“憂”，沒有實際依據(jù)和規(guī)律支撐。學(xué)生進(jìn)而在分離概念的環(huán)節(jié)提出自己的疑惑：古人都對自然規(guī)律認(rèn)識不完全嗎？既然曉之者的道理并沒能揭示自然規(guī)律，為何他能說服杞人？在種種疑惑和問題的驅(qū)動下，筆者結(jié)合變易理論，與學(xué)生共同進(jìn)入第二階段的學(xué)習(xí)。

第二階段：類合范式

長廬子聞而笑之曰：“虹霓也，云霧也，風(fēng)雨也，四時也，此積氣之成乎天者也。山岳也，河海也，金石也，火木也，此積形之成乎地者也。知積氣也，知積塊也，奚謂不壞？……天地不得不壞，則會歸于壞。遇其壞時，奚為不憂哉？”

—《杞人憂天》補充文段一

對核心概念“憂”的分離概念淺“憂”與深“憂”、解“憂”與忘“憂”的深入理解，促使學(xué)生有效介入文本閱讀及內(nèi)容分析。筆者在此基礎(chǔ)上，引入類合范式，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀同屬于《列子·天瑞》的“長廬子”一節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)四個分離概念思考長廬子“憂”的程度與“憂”的解決方式，并與前一階段的分析內(nèi)容形成對比，使學(xué)生深度理解掌握基本的分析方法。

按照四個分離概念路徑，學(xué)生通過對補充文段一的分析，理解長廬子對于“天塌地陷”終歸會到來的了然于心以及長廬子基于這種理解的憂患意識。學(xué)生在這個階段可以比較清晰地感受到長廬子對“天塌地陷”這種自然規(guī)律支配下的自然狀況，其認(rèn)知水平高于前一階段的杞人和曉之者。同時，學(xué)生也能分辨出，同樣是對“天塌地陷”的擔(dān)憂，杞人的“憂”屬于不知道理與規(guī)律的淺“憂”，而長廬子的“憂”，則是認(rèn)識到自然規(guī)律后的深“憂”，二者之間有程度上的差別。學(xué)生能夠在這個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)透過現(xiàn)象體會本質(zhì)，完成認(rèn)知水平由淺入深的思維建構(gòu)。

第三階段：融合范式

子列子聞而笑曰：“言天地壞者亦謬，言天地不壞者亦謬。壞與不壞，吾所不能知也……壞與不壞，吾何容心哉？”

—《杞人憂天》補充文段二

無為名尸，無為謀府;無為事任，無為知主?！寥酥眯娜翮R，不將不迎，應(yīng)而不藏，故能勝物而不傷。

—《莊子·應(yīng)帝王》，《杞人憂天》補充文段三

結(jié)合前兩個階段的學(xué)習(xí)，筆者在本階段為學(xué)生引入《杞人憂天》的作者列子對此事的評價以及莊子對列子的評價，引導(dǎo)學(xué)生自主形成對列子及其順應(yīng)自然的道家思想更為豐富和立體的理解。給學(xué)生充分的思考時間，使他們通過對分離概念的辨析以及與前面兩個階段人物思想的類合性比較，得出對《杞人憂天》更加豐富而完整的認(rèn)識。

學(xué)生通過對列子之“憂”的辨析，可以更加深入地體會到列子之“憂”乃是理解并順應(yīng)自然規(guī)律之后的忘“憂”，乃是超越了淺“憂”、深“憂”和解“憂”之上的處理人與自然關(guān)系的宏觀視角。學(xué)生通過對比曉之者之“不憂”與杞人之“不憂”，可以理解曉之者因為不了解真相而不擔(dān)憂，屬于“止于勸人，不求甚解”的不擔(dān)憂。列子的不擔(dān)憂則是看透了真相而不擔(dān)憂，屬于“看透本質(zhì)，順應(yīng)自然”的不擔(dān)憂。兩者在認(rèn)識層面上有巨大的差別（見圖1）。學(xué)生能夠在這個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)再一次透過現(xiàn)象體會本質(zhì)，完成認(rèn)知水平由淺入深的又一次思維建構(gòu)。

三、變易理論在教學(xué)中應(yīng)用規(guī)律的總結(jié)與反思

通過以上教學(xué)設(shè)計，筆者總結(jié)出變易理論在初中文言文教學(xué)中的基本應(yīng)用策略如下。

首先，采用各種靈活的方式，如課前調(diào)研、布置預(yù)習(xí)任務(wù)、師生共同備課等，充分而立體地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)差異、學(xué)生經(jīng)驗世界的方式差異等前認(rèn)知情況。在《杞人憂天》的教學(xué)設(shè)計當(dāng)中，筆者了解到學(xué)生對于杞人擔(dān)憂的原因和意義理解參差不齊，學(xué)生的主客觀經(jīng)驗范圍不一。這些通過課前調(diào)研采集到的學(xué)情信息，為變易理論在實際教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用做好了準(zhǔn)備，為建構(gòu)學(xué)生的立體審辨思維做好了鋪墊。

其次，根據(jù)變易理論的分離范式和類合范式，抓住文言文篇目中與學(xué)生學(xué)習(xí)盲區(qū)或興趣點緊密相關(guān)的核心概念，并按照邏輯清楚的維度將核心概念分離為幾個次級概念，促進(jìn)學(xué)生思維觸角的延伸及與主客觀經(jīng)驗的融合。通過類合范式，在文本內(nèi)部引入與文本密切相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，給學(xué)生提供舉一反三的學(xué)習(xí)機會，使學(xué)生從“了解、明白”到“理解、掌握”。

最后，通過變易理論的融合范式，提供合適的延伸文本，為學(xué)生建立起獨立自主遵循過程、應(yīng)用知識的模型，使學(xué)生從“理解、掌握”到“內(nèi)化、運用”。

通過對變易理論在初中語文文言文教學(xué)過程中的探索及應(yīng)用模型的建構(gòu)，筆者能夠深切感受到學(xué)生深度學(xué)習(xí)的存在與發(fā)生。這種根植于核心概念，尊重學(xué)生原始學(xué)習(xí)情況，由淺入深，層層深入，由點及面，逐漸豐富而立體的學(xué)習(xí)方式，在教學(xué)實踐中將會越來越凸顯其效用和價值。最終促進(jìn)學(xué)生真實學(xué)習(xí)的發(fā)生，帶動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的進(jìn)程，從而幫助學(xué)生逐漸建構(gòu)起穩(wěn)定而高效的文言文學(xué)習(xí)思維模型。

參考文獻(xiàn)

[1] 彭明輝.現(xiàn)象圖析學(xué)與變易理論[J].教育學(xué)報，2008（5）：33-38.

（作者單位：清華大學(xué)附屬中學(xué)）

責(zé)任編輯：趙繼瑩