劉曉紅 劉鎧鈺
轉(zhuǎn)銜服務(wù)是為特殊學(xué)生提供的一系列活動,是以特殊學(xué)生未來發(fā)展結(jié)果為導(dǎo)向的過程,此過程旨在幫助特殊學(xué)生更好地從前一階段過渡到后一階段。臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜服務(wù)從學(xué)前教育階段延續(xù)至老年階段,其內(nèi)容涵蓋升學(xué)服務(wù)、就業(yè)服務(wù)、社區(qū)生活服務(wù)等多方面,其服務(wù)對象以身心障礙者為主,也包括資賦優(yōu)異者,強(qiáng)調(diào)對特殊學(xué)生進(jìn)行調(diào)查與評估,制訂個別化教育計(jì)劃,讓特殊學(xué)生實(shí)現(xiàn)順利轉(zhuǎn)銜。共生理論是關(guān)于不同物種的有機(jī)體之間自然聯(lián)系的理論。自1879 年德國醫(yī)生、真菌學(xué)家德巴里(H.Ade Bary)提出這一理論后,共生理論得到高度的重視,越來越多的人認(rèn)為共生是自然界進(jìn)化和人類社會發(fā)展的基本模式,共生理論在人文社會科學(xué)領(lǐng)域中被廣泛運(yùn)用。共生單位、共生環(huán)境、共生模式為共生理論的三大基本元素,其中,共生單元是基礎(chǔ),共生環(huán)境是重要外部條件,共生模式是關(guān)鍵。本文將運(yùn)用共生理論對臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式進(jìn)行探析。
共生單元,即構(gòu)成共生關(guān)系的基本單位,是形成共生體的基本物質(zhì)條件。臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜服務(wù)從學(xué)前教育階段開始持續(xù)終身,旨在幫助特殊學(xué)生更好地在階段過渡中適應(yīng)新階段生活。臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜服務(wù)大致包括三個階段:早期療育階段的轉(zhuǎn)銜、學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)銜和離校階段的轉(zhuǎn)銜。[1]對于臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式,原安置單位與新安置單位即為一組共生單元,各安置單位因特殊學(xué)生所處轉(zhuǎn)銜階段而不同,每個階段都需要原安置單位和新安置單位共同參與。早期療育階段的轉(zhuǎn)銜,原安置單位為家庭、早期教育中心等,新安置單位為特殊學(xué)生可能要進(jìn)入的幼兒園等;學(xué)習(xí)階段的轉(zhuǎn)銜,前后兩個安置單位主要為相鄰兩個層級的學(xué)校;離校階段的轉(zhuǎn)銜,原安置單位一般為特殊學(xué)生所在學(xué)校,新安置單位一般為特殊學(xué)生可能要進(jìn)入的工作單位等。前后兩個安置單位相互配合,共同制訂和實(shí)施個別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃、追蹤轉(zhuǎn)銜結(jié)果,為特殊學(xué)生順利轉(zhuǎn)銜奠定基礎(chǔ)。
轉(zhuǎn)銜方案的制訂與實(shí)施除了需要原安置單位和新安置單位的密切配合外,還需多個領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)人員參與,以團(tuán)隊(duì)的方式幫助特殊學(xué)生完成轉(zhuǎn)銜。相關(guān)專業(yè)人員主要涉及教育體系、醫(yī)療體系、社會福利與就業(yè)服務(wù)機(jī)關(guān)體系、社區(qū)單位等。[2]此外,家長參與也是影響轉(zhuǎn)銜計(jì)劃成功的重要因素。家長可協(xié)助學(xué)生發(fā)展社交技能與人際關(guān)系;家長與特殊教育教師合作、協(xié)助轉(zhuǎn)銜評量、參與個別化轉(zhuǎn)銜會議、參與個別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的制訂;家長咨詢就業(yè)機(jī)構(gòu)或社會局,了解相關(guān)就業(yè)咨詢與補(bǔ)助,運(yùn)用社區(qū)相關(guān)設(shè)施幫助子女適應(yīng)社會生活。[3]
共生環(huán)境,是除共生單元以外所有要素的總和。臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜服務(wù)模式共生環(huán)境包括政策環(huán)境、文化環(huán)境等。
臺灣地區(qū)特別注重以政策法規(guī)的形式保障特殊學(xué)生的權(quán)益?,F(xiàn)在臺灣地區(qū)已建立以教育基本法規(guī)、身心障礙者權(quán)益保障法規(guī)為基礎(chǔ),以特殊教育法規(guī)為母法與核心,以特殊教育法規(guī)施行細(xì)則、特殊教育課程教材實(shí)施辦法、特殊教育設(shè)施及人員設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定標(biāo)準(zhǔn)等法規(guī)為配套的特殊教育法規(guī)體系。[4]各項(xiàng)政策法規(guī)從多方面強(qiáng)調(diào)了原安置單位和新安置單位的職責(zé),指出各安置單位要和其他專業(yè)人員以團(tuán)隊(duì)方式為特殊學(xué)生服務(wù),為原安置單位和新安置單位的溝通合作提供了良好的政策環(huán)境。
當(dāng)前臺灣地區(qū)特殊教育法規(guī)體系呈現(xiàn)出責(zé)任主體權(quán)責(zé)分明、人文主義色彩濃厚、服務(wù)內(nèi)容個性化、資源配備清晰等特點(diǎn),具體表現(xiàn)在如下幾個方面。其一,根據(jù)國際特殊教育發(fā)展形勢,動態(tài)擴(kuò)充特殊教育服務(wù)對象和類別,將資賦優(yōu)異者也納入特殊教育服務(wù)對象之中,并規(guī)定身心障礙者可分為十三類、資賦優(yōu)異者可分為六類;其二,明確應(yīng)由社會福利、教育、衛(wèi)生及勞政等專業(yè)人員以團(tuán)隊(duì)方式,會同障礙者或其家屬,聯(lián)合制訂障礙者轉(zhuǎn)銜計(jì)劃,并明確各類責(zé)任主體需要承擔(dān)的義務(wù);其三,結(jié)合政府及民間資源,規(guī)劃并推行各項(xiàng)扶助及福利措施,極具人文氣息;其四,橫向上對身心障礙者與資賦優(yōu)異者的轉(zhuǎn)銜服務(wù)做出明確區(qū)分,縱向上對特殊學(xué)生的升學(xué)、就業(yè)等不同階段教育與相關(guān)服務(wù)做出清晰規(guī)定,同時對特殊學(xué)生課程綱要、教材編印、教學(xué)方式等做出說明,要求針對身心障礙者與資賦優(yōu)異者的個別差異、不同人生階段轉(zhuǎn)銜重點(diǎn)設(shè)計(jì)課程;其五,對學(xué)校占地面積、班級人數(shù)、人員編制等資源的配備作出規(guī)定,科學(xué)嚴(yán)密的標(biāo)準(zhǔn)為安置單位后續(xù)的個別化服務(wù)及轉(zhuǎn)銜服務(wù)提供基礎(chǔ)。
其一,歷史文化因素。為縮短特殊教育發(fā)展的摸索期,臺灣地區(qū)引進(jìn)西方尤其是美國的特殊教育做法,并發(fā)展至今。至20世紀(jì)90年代,受西方重視職業(yè)教育的影響,臺灣地區(qū)強(qiáng)調(diào)就業(yè)是生涯轉(zhuǎn)銜的目標(biāo),轉(zhuǎn)銜服務(wù)著重于中學(xué)階段,轉(zhuǎn)銜課程多以職業(yè)教育為重。教育主管部門開始意識到學(xué)校參與就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務(wù)的必要性,但尚未建立起服務(wù)體系。該階段處于轉(zhuǎn)而不“銜”的狀態(tài),主要由社會福利機(jī)構(gòu)為殘障學(xué)生提供就業(yè)服務(wù),政府和學(xué)校并不直接承擔(dān)責(zé)任。[5]隨著國際轉(zhuǎn)銜服務(wù)理念的更新與發(fā)展、人們對生涯發(fā)展以及生活品質(zhì)的追求,臺灣地區(qū)越來越注重提升轉(zhuǎn)銜服務(wù)品質(zhì),對轉(zhuǎn)銜服務(wù)的研究及實(shí)踐逐漸深入。轉(zhuǎn)銜服務(wù)由更加關(guān)注就業(yè)轉(zhuǎn)銜逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注整個生涯轉(zhuǎn)銜,各個教育階段的轉(zhuǎn)銜服務(wù)均得到重視。轉(zhuǎn)銜服務(wù)不再僅僅是為了就業(yè),也為了幫助特殊學(xué)生順利升入更高一級學(xué)府,如升入高校。臺灣地區(qū)政府也采取一系列措施幫助特殊學(xué)生順利完成過渡。
其二,學(xué)術(shù)成果因素。臺灣地區(qū)學(xué)者在梳理其他國家特殊教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時,注重將之與本地區(qū)實(shí)際情況相結(jié)合,使得國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)?zāi)芎芎玫乇就粱?。特殊學(xué)生的轉(zhuǎn)銜服務(wù)是臺灣地區(qū)特殊教育研究中的重要部分,無論在理論方面或是實(shí)踐方面,轉(zhuǎn)銜服務(wù)都較為成熟完善。同時,臺灣地區(qū)重視特殊教育師資的培訓(xùn),高校特殊教育專業(yè)開設(shè)專門的特殊學(xué)生轉(zhuǎn)銜服務(wù)課程,幫助特殊教育專業(yè)學(xué)生系統(tǒng)了解轉(zhuǎn)銜服務(wù),從而能更好地投入一線工作中。
共生模式,又稱共生關(guān)系,是指共生單位相互作用的方式或相互結(jié)合的形式。共生行為的方式包括寄生關(guān)系、偏利共生關(guān)系、對稱性互惠共生和非對稱性互惠共生關(guān)系四種?;セ莨采P(guān)系是臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜服務(wù)原安置單位與新安置單位的理想狀態(tài)。臺灣地區(qū)特殊教育轉(zhuǎn)銜服務(wù)的運(yùn)行模式大致可分為評估、教育、轉(zhuǎn)銜和追蹤輔導(dǎo)四個階段,[6]每個階段都離不開原安置單位和新安置單位的協(xié)同合作。
轉(zhuǎn)銜評估是轉(zhuǎn)銜服務(wù)確定的重要依據(jù)。在此階段,安置單位協(xié)助轉(zhuǎn)銜專業(yè)團(tuán)隊(duì)完成轉(zhuǎn)銜評估,主要評估特殊學(xué)生在下一階段的能力和需求,考量學(xué)生的興趣、優(yōu)點(diǎn)與能力,明確特殊學(xué)生進(jìn)入新的安置單位需要準(zhǔn)備的技能。在教育階段,非正式評估使用更廣,多由特殊教育教師執(zhí)行,課程本位評量被廣泛使用,旨在找出合適的新安置學(xué)校。離校就業(yè)轉(zhuǎn)銜的評量由特殊教育教師和就業(yè)服務(wù)人員共同執(zhí)行,正式評估和非正式評估相結(jié)合,旨在幫助特殊學(xué)生順利由學(xué)校過渡到社會。不同階段結(jié)合現(xiàn)在和未來所需的轉(zhuǎn)銜能力選擇適宜的轉(zhuǎn)銜目標(biāo),具體轉(zhuǎn)銜評估的內(nèi)容主要包括學(xué)生適合的轉(zhuǎn)銜目標(biāo)、學(xué)生的身心狀況、學(xué)生各方面的轉(zhuǎn)銜需求、學(xué)生家庭的期望、學(xué)生轉(zhuǎn)銜所需的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生轉(zhuǎn)銜所需的相關(guān)服務(wù)、外在的條件或問題、學(xué)生轉(zhuǎn)銜至下一階段可能應(yīng)用的資源。
同時,新安置單位及時登錄特殊教育通報(bào)網(wǎng)或通過其他渠道接收特殊學(xué)生資料,并且與原安置單位取得聯(lián)系。新安置單位視情況與原安置單位共同召開輔導(dǎo)會議、聯(lián)系特殊學(xué)生家長,向原安置單位及家長了解特殊學(xué)生能力現(xiàn)狀。[7]
評估后,進(jìn)入教育階段,一般是原安置單位聯(lián)合新安置單位,邀請相關(guān)專業(yè)人員和特殊學(xué)生家長共同參與轉(zhuǎn)銜會議,旨在將轉(zhuǎn)銜評估資料轉(zhuǎn)化為特殊學(xué)生個別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)計(jì)劃,并將個別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃中相關(guān)內(nèi)容納入學(xué)年和學(xué)期教育目標(biāo)中。
轉(zhuǎn)銜會議一般安排在離開原安置單位一年前開始,例如幼兒園大班、小學(xué)六年級、初中三年級、高中三年級等。不同轉(zhuǎn)銜會議參與人員有所不同。教育階段轉(zhuǎn)銜會議參與人員主要有學(xué)生本人、家長、特殊教育教師、所在學(xué)校相關(guān)教師、可能升學(xué)的院校相關(guān)人員、就業(yè)服務(wù)人員、社會企業(yè)代表等。離校就業(yè)轉(zhuǎn)銜會議主要參與者為學(xué)生本人、家長、特殊教育教師、職業(yè)教師、社會福利系統(tǒng)中就業(yè)服務(wù)人員。轉(zhuǎn)銜會議針對特殊學(xué)生轉(zhuǎn)銜評估內(nèi)容、當(dāng)前的優(yōu)勢與弱勢、學(xué)業(yè)成績及功能性行為能力進(jìn)行討論,按照下一階段的生涯目標(biāo),確定未來服務(wù)內(nèi)容,制訂個別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃。臺灣地區(qū)轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的實(shí)施主要以課程形式呈現(xiàn),原安置單位結(jié)合相關(guān)教育階段課程綱要,將特殊學(xué)生的個別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃相關(guān)內(nèi)容納入學(xué)年和學(xué)期教育目標(biāo)中。
實(shí)施轉(zhuǎn)銜計(jì)劃的過程中,兩個安置單位保持密切聯(lián)系,定期溝通特殊學(xué)生基本狀況,及時對個別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃進(jìn)行補(bǔ)充。在此階段,原安置單位還及時登錄特殊教育通報(bào)網(wǎng),不定期更新維護(hù)學(xué)生基本資料及就學(xué)情形,以便于新安置單位及時了解特殊學(xué)生的現(xiàn)狀。
在此階段,安置單位之間配合轉(zhuǎn)銜服務(wù)辦理相關(guān)宣導(dǎo)會及說明會,針對特殊學(xué)生所處教育階段組織相關(guān)銜接活動。原安置單位邀請新安置單位及相關(guān)人員召開轉(zhuǎn)銜會議,將特殊學(xué)生轉(zhuǎn)銜服務(wù)資料移送至新安置單位;及時登錄特殊教育通報(bào)網(wǎng)填報(bào)轉(zhuǎn)銜服務(wù)資料表,若發(fā)生變化,及時登錄系統(tǒng)辦理;協(xié)助特殊學(xué)生提供鑒定安置申請。[8]新安置單位參與原安置單位召開的轉(zhuǎn)銜會議,及時查收原安置單位提供的特殊學(xué)生轉(zhuǎn)銜服務(wù)資料,了解特殊學(xué)生現(xiàn)況。
特殊學(xué)生進(jìn)入新安置單位后并不意味著轉(zhuǎn)銜結(jié)束。相關(guān)人員繼續(xù)進(jìn)行追蹤輔導(dǎo),即在學(xué)生安置后六個月以內(nèi),追蹤學(xué)生的適應(yīng)狀況,并將內(nèi)容記錄至追蹤輔導(dǎo)記錄表上。原安置單位在規(guī)定時間內(nèi),將學(xué)生電子轉(zhuǎn)銜服務(wù)資料上傳至特殊教育通報(bào)網(wǎng),以供新安置單位參考,使得各個教育階段能共享轉(zhuǎn)銜服務(wù)實(shí)時狀況。與此同時,將學(xué)生轉(zhuǎn)銜服務(wù)書面資料移送至新安置單位,使新安置單位能在最短時間內(nèi)了解學(xué)生特點(diǎn)。新安置單位在接收到資料后,在學(xué)生入學(xué)報(bào)到的兩周內(nèi)邀請?jiān)仓脝挝唤處?、家長或其他相關(guān)人員召開安置會議,了解學(xué)生狀況,為學(xué)生的學(xué)校生活做準(zhǔn)備。轉(zhuǎn)銜成功的學(xué)生由新安置單位負(fù)責(zé)追蹤輔導(dǎo),未報(bào)到的特殊學(xué)生由原安置單位配合社區(qū)追蹤輔導(dǎo)。[9]
安置單位與專業(yè)人員應(yīng)明確轉(zhuǎn)銜服務(wù)對特殊學(xué)生生涯發(fā)展的重要性,各相關(guān)單位應(yīng)積極溝通,建立良好互動關(guān)系,形成正向合作。同時,應(yīng)以立法等形式,明確安置單位和專業(yè)人員在轉(zhuǎn)銜過程中的責(zé)任,避免權(quán)責(zé)不明。
大陸地區(qū)可借鑒臺灣地區(qū)的“立法”經(jīng)驗(yàn),結(jié)合當(dāng)今教育階段特殊學(xué)生和就業(yè)轉(zhuǎn)銜階段學(xué)生的實(shí)際情況與需要,出臺相關(guān)法律法規(guī),逐步完善轉(zhuǎn)銜服務(wù)法律體系,將各個階段轉(zhuǎn)銜要求更加細(xì)化,明確每個階段轉(zhuǎn)銜的目標(biāo)及任務(wù),提高服務(wù)的可操作性。
大陸地區(qū)研究者應(yīng)增強(qiáng)對轉(zhuǎn)銜服務(wù)的重視程度,同時增加對轉(zhuǎn)銜服務(wù)實(shí)踐的探索,更好地將理論與實(shí)踐相結(jié)合。高校作為特殊教育研究的主力軍,其特殊教育專業(yè)應(yīng)加強(qiáng)轉(zhuǎn)銜服務(wù)的理論研究,使得研究更系統(tǒng),更好地服務(wù)于一線實(shí)踐。
大陸地區(qū)應(yīng)堅(jiān)持轉(zhuǎn)銜的動態(tài)性與連續(xù)性,在著眼于探究轉(zhuǎn)銜模式的同時,也要關(guān)注轉(zhuǎn)銜服務(wù)的結(jié)果。政府應(yīng)建立和完善相關(guān)特殊教育通報(bào)網(wǎng)站,幫助新舊安置單位建立聯(lián)系,以立法等形式督促新舊安置單位針對特殊學(xué)生的轉(zhuǎn)銜結(jié)果進(jìn)行追蹤輔導(dǎo)。