孤獨(dú)癥兒童復(fù)誦技能干預(yù)的研究綜述

康克凡 孫 瑜 董 佩 徐 勝

一、引言

孤獨(dú)癥的兩大核心特征為社交語言障礙及刻板重復(fù)的行為。該群體中有31%的個(gè)體沒有語言表達(dá)能力，［1］其中一部分孤獨(dú)癥兒童無法根據(jù)教師的口語指令或口語示范進(jìn)行口語模仿。［2］口語模仿是將聽到的聲音說出來，這既是兒童獲得語言的最初方式，也是提高兒童語言表達(dá)能力的重要途徑。

Skinner（1957）［3］提出六種基本的語言操作型行為，分別為要求、命名、復(fù)誦、交互式語言、逐字讀和轉(zhuǎn)錄行為。其中復(fù)誦行為受語言區(qū)辨刺激的控制，并與該刺激有定點(diǎn)對(duì)應(yīng)和形式相似性的關(guān)系，它能產(chǎn)生類化制約增強(qiáng)，如贊揚(yáng)和注意。簡(jiǎn)單來說，復(fù)誦是口語模仿的一種方式，兒童將聽到的聲音刺激說出來。干預(yù)者教授孤獨(dú)癥兒童要求某樣物品、命名常見物品及回答簡(jiǎn)單問題時(shí)，經(jīng)常利用口語提示讓兒童仿說。如果兒童一開始不具備復(fù)誦能力，他們?cè)诹?xí)得口語的過程中將阻礙重重，干預(yù)者的口語提示也是無效的。因此，培養(yǎng)與提高孤獨(dú)癥兒童的復(fù)誦能力是干預(yù)者需要重視的課題。

本研究為了解孤獨(dú)癥兒童復(fù)誦技能干預(yù)的研究現(xiàn)狀，利用文獻(xiàn)分析法對(duì)近二十年的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行元分析，進(jìn)而為未來研究提供方向與思路。

二、研究方法

本研究以“自閉癥”“孤獨(dú)癥”“復(fù)誦”“仿說”“echoic”“vocal imitation”“autism spectrum disorder”“ASD”等關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)、萬方以及EBSCO、Springer Link、Science 數(shù)據(jù)庫中對(duì) 2002—2022 年間發(fā)表的文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，初步找出30 篇文獻(xiàn)。隨后，筆者進(jìn)行進(jìn)一步篩選，標(biāo)準(zhǔn)如下：一是實(shí)證研究和樣本中至少50%為0—18 歲的孤獨(dú)癥兒童；二是干預(yù)內(nèi)容包括建立與提高孤獨(dú)癥兒童的復(fù)誦能力。最終得到的11篇相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析。

三、研究結(jié)果

（一）干預(yù)準(zhǔn)備

1.安排干預(yù)環(huán)境

在進(jìn)行某項(xiàng)技能的干預(yù)之前，干預(yù)者需要考慮一個(gè)重要的因素，那就是干預(yù)環(huán)境。［4］干預(yù)環(huán)境包括干預(yù)場(chǎng)所的設(shè)置及干預(yù)者的選擇。［5］干預(yù)場(chǎng)所主要為學(xué)校的教室或家里的某個(gè)房間，Esch 等人（2005）［6］的研究是在兒童家中進(jìn)行的，屋內(nèi)有桌椅、強(qiáng)化物、錄像機(jī)、數(shù)據(jù)記錄單等材料。需要注意的是，干預(yù)者一般是經(jīng)過一定的專業(yè)培訓(xùn)，Aravamudhan 等人（2020）［7］的研究對(duì)干預(yù)者的篩選標(biāo)準(zhǔn)為在行為分析認(rèn)證委員會(huì)（Board Certified Behavior Analyst，BCBA）的監(jiān)督下有至少 1 年對(duì)孤獨(dú)癥兒童實(shí)施行為干預(yù)的經(jīng)驗(yàn)。

2.評(píng)估兒童能力

在進(jìn)行干預(yù)前，大部分研究（N=8）都使用評(píng)估工具對(duì)兒童的基本能力進(jìn)行系統(tǒng)評(píng)估，評(píng)估內(nèi)容主要有三個(gè)方面。一是動(dòng)作模仿，指教師示范動(dòng)作后，兒童能根據(jù)教師的指令做出相同的或相似的動(dòng)作，如Hansen等人（2018）［8］的研究中兒童需要模仿三種粗大動(dòng)作，也有研究表明動(dòng)作模仿可以促進(jìn)聲音模仿。［9］如果孤獨(dú)癥兒童尚不具備基本動(dòng)作的模仿能力，有必要先進(jìn)行相關(guān)教學(xué)。二是復(fù)誦能力，主要評(píng)估兒童能復(fù)誦的是單音節(jié)還是雙音節(jié)、是字還是詞以及復(fù)誦的詞匯量，另外也會(huì)記錄兒童復(fù)誦的準(zhǔn)確度。例如，Tarbox 等人（2009）［10］的研究中有一名孤獨(dú)癥兒童能復(fù)誦6 個(gè)音，但只能說近似音，如干預(yù)者說“ba ba”，兒童復(fù)誦時(shí)發(fā)出“da da”。三是其他能力，如兒童的發(fā)音頻率、口頭要求某樣物品、聽指令等。

3.選擇目標(biāo)行為

為提高兒童的復(fù)誦能力，干預(yù)的目標(biāo)行為主要是復(fù)誦回應(yīng)（Echoic Response）。復(fù)誦回應(yīng)是指干預(yù)者示范目標(biāo)發(fā)音之后，兒童能否在一定時(shí)間內(nèi)（如5 秒）正確地模仿該音。不同研究所關(guān)注的維度不同，主要體現(xiàn)在培養(yǎng)或提高復(fù)誦技能（N=10）以及提升口語模仿的配合度（N=1）。目標(biāo)行為選擇方法有以下幾種：（1）在研究開始前一周錄下兒童30分鐘的口語行為，觀察錄像從而選出目標(biāo)發(fā)音；［11］（2）對(duì)兒童實(shí)施行為干預(yù)的觀察，并由兩名觀察者記錄兒童的發(fā)音情況，從而選出目標(biāo)發(fā)音；［12］（3）從兒童的教學(xué)課程中選擇目標(biāo)發(fā)音；［13］（4）從普通兒童的日常社交活動(dòng)中選擇功能性詞匯。［14］

4.明確正確復(fù)誦回應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)

不同研究由于所關(guān)注的復(fù)誦技能維度不同以及兒童的先備技能有差異等，對(duì)“正確復(fù)誦回應(yīng)”的界定標(biāo)準(zhǔn)也不同。例如，Aravamudhan 等人（2020）［15］對(duì)兩名孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行語言干預(yù)，其中一名兒童的口語模仿能力較好，而另一名兒童的口語模仿能力較弱，因此該研究中正確復(fù)誦回應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)分別是完全仿說（兒童的發(fā)音與干預(yù)者示范的發(fā)音完全相同）和近似仿說（兒童的發(fā)音中至少有一個(gè)音位與干預(yù)者示范的發(fā)音相同）。［16］

5.評(píng)估兒童強(qiáng)化物

干預(yù)者使用正確的、有效的強(qiáng)化物可以激發(fā)孤獨(dú)癥兒童對(duì)干預(yù)活動(dòng)的興趣，提高他們參與干預(yù)的積極性與主動(dòng)性，同時(shí)加強(qiáng)干預(yù)的有效性。評(píng)估強(qiáng)化物的方法包括向家長或任課教師了解兒童情況、自由操作觀察、多重刺激偏好評(píng)量、配對(duì)刺激偏好評(píng)量等。［17］有兩項(xiàng)研究只采用了一種策略，研究的討論部分指出復(fù)誦技能的干預(yù)效果欠佳，可能是因?yàn)橹皇褂昧撕?jiǎn)單的偏好物評(píng)估方法（多重刺激偏好評(píng)量），沒有確認(rèn)有效的強(qiáng)化物；［18］還有的研究只采用重復(fù)觀察的方法確認(rèn)強(qiáng)化物，不確定該強(qiáng)化物是否真的具有強(qiáng)化作用。［19］因此，干預(yù)者可以結(jié)合使用多種評(píng)估方法，從多方面評(píng)估兒童可能喜愛的強(qiáng)化物，這樣能更精準(zhǔn)地選擇適合干預(yù)的強(qiáng)化物。

（二）干預(yù)策略

有的研究（N=5）比較了多種干預(yù)策略對(duì)復(fù)誦技能的干預(yù)效果或比較同一種策略的不同變形程序的有效性，所使用的干預(yù)策略包括：其一，刺激—刺激配對(duì)（Stimulus-Stimulus Pairing）；其二，直接強(qiáng)化（Direct Reinforcement）；其三，口語模仿訓(xùn)練（Vocal Imitation Training）；其四，音樂治療與言語行為教學(xué)（Verbal Behavior）相結(jié)合；其五，標(biāo)準(zhǔn)復(fù)誦訓(xùn)練（Standard Echoic Training）。部分研究（N=4）只采用一種干預(yù)策略，分別為連鎖（Shaping）、聽覺樣本匹配（The Auditory Match-to-Sample）、高概率動(dòng)作模仿教學(xué)序列（High-Probability Sequence）、口語模仿訓(xùn)練。還有一項(xiàng)研究［20］針對(duì)發(fā)展欠發(fā)達(dá)的偏遠(yuǎn)地區(qū)，評(píng)估當(dāng)?shù)亟邮苓h(yuǎn)程醫(yī)療培訓(xùn)的教師對(duì)兒童復(fù)誦和其他語言行為的教學(xué)效果，其干預(yù)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)復(fù)誦訓(xùn)練相似，即如果兒童在一定時(shí)間內(nèi)根據(jù)教師示范的發(fā)音正確發(fā)出了該目標(biāo)音，干預(yù)者立即給予強(qiáng)化。下面對(duì)以上策略進(jìn)行具體闡述。

1.常見的三種復(fù)誦訓(xùn)練

口語模仿訓(xùn)練、標(biāo)準(zhǔn)復(fù)誦訓(xùn)練、直接強(qiáng)化［21］［22］［23］是提高孤獨(dú)癥兒童復(fù)誦能力的三種常見的干預(yù)方式，也是培養(yǎng)和發(fā)展復(fù)誦技能最直接的教學(xué)策略，實(shí)施過程大致相同。干預(yù)者對(duì)兒童示范發(fā)音并立即強(qiáng)化兒童正確的復(fù)誦，強(qiáng)化方式一般是口頭表揚(yáng)或兒童喜愛的事物、玩具。例如，Cividini-Motta 等人（2017）［24］的研究采用標(biāo)準(zhǔn)復(fù)誦訓(xùn)練，干預(yù)者先示范目標(biāo)發(fā)音，然后給兒童5 秒的反應(yīng)時(shí)間，若兒童在5 秒內(nèi)有正確復(fù)誦目標(biāo)發(fā)音，干預(yù)者立即給食物強(qiáng)化，最后成功提高了三名兒童正確復(fù)誦的次數(shù)。需要注意的是，當(dāng)兒童口語行為極少甚至沒有發(fā)音時(shí)，常見的這三種復(fù)誦訓(xùn)練并不是最優(yōu)的干預(yù)策略。如果兒童幾乎沒有口語行為，教師無法通過強(qiáng)化來訓(xùn)練發(fā)音，［25］此時(shí)，提高兒童的語言表達(dá)能力是首要干預(yù)任務(wù)。

2.刺激—刺激配對(duì)

該干預(yù)策略是基于普通兒童獲得口語的過程，試圖通過類似的過程提高孤獨(dú)癥兒童的發(fā)音，它可以作為培養(yǎng)復(fù)誦技能的第一步。［26］干預(yù)者經(jīng)常將此策略與其他策略結(jié)合使用，從而鞏固他們的復(fù)誦技能。［27］［28］一般的操作流程為干預(yù)者獲取兒童注意后示范目標(biāo)發(fā)音，示范的同時(shí)或示范完后立即給兒童強(qiáng)化物。例如，Carrion（2018）［29］的研究先使用刺激—刺激配對(duì)增加了一名兒童的發(fā)音次數(shù)，再實(shí)施直接強(qiáng)化和標(biāo)準(zhǔn)復(fù)誦訓(xùn)練將兒童已掌握的發(fā)音進(jìn)一步轉(zhuǎn)換成復(fù)誦行為，并將發(fā)音次數(shù)維持在較高的水平。

3.聽覺樣本匹配

干預(yù)者使用該干預(yù)策略需要利用電腦或平板上的軟件來實(shí)施，屏幕上放了三張圖片，一張圖片處于屏幕上方的中間位置，另外兩張圖片并排于屏幕下方（如圖1）。干預(yù)者先點(diǎn)擊圖片A，這時(shí)軟件會(huì)發(fā)出目標(biāo)單詞或短語的示范發(fā)音。接著，干預(yù)者分別點(diǎn)擊下面兩張圖片，圖片B 會(huì)發(fā)出與圖片A 相同的音，圖片C 會(huì)發(fā)出與之不同的音。隨后，兒童要辨別出哪張圖片發(fā)出的聲音與圖片A 的發(fā)音相同。若兒童選擇錯(cuò)誤，干預(yù)者可以引導(dǎo)兒童選擇正確的圖片，不給強(qiáng)化物；若兒童選擇正確，干預(yù)者立即口頭表揚(yáng)兒童，并給他強(qiáng)化物，如食物、代幣等，［30］或者會(huì)有煙花特效和掌聲出現(xiàn)在屏幕上。［31］使用該干預(yù)策略的兩項(xiàng)研究都得到了積極的干預(yù)效果，包括提高了兒童復(fù)誦清晰度與聽者技能，［32］［33］同時(shí)增加了兒童復(fù)誦的音節(jié)數(shù)量。

圖1 聽覺樣本匹配軟件示意圖

4.連鎖

該干預(yù)策略可以增加孤獨(dú)癥兒童的復(fù)誦長度，提高兒童復(fù)誦內(nèi)容的復(fù)雜度。［34］有的孤獨(dú)癥兒童能復(fù)誦單音節(jié)，但不能復(fù)誦雙音節(jié)或更復(fù)雜的詞或短語。針對(duì)這種情況，干預(yù)者可以使用連鎖策略，將較復(fù)雜的目標(biāo)分成幾個(gè)簡(jiǎn)單的小目標(biāo)。例如，兒童的目標(biāo)發(fā)音為“面包”，干預(yù)者可以將“面包”分成“面”和“包”兩個(gè)部分。第一步先教兒童說“面”，第二步再教兒童說“包”，最后教授完整的目標(biāo)詞語“面包”。Tarbox 等人（2009）［35］使用該干預(yù)策略成功提高了孤獨(dú)癥兒童的復(fù)誦長度，目標(biāo)發(fā)音的維持效果也不錯(cuò)。

5.高概率動(dòng)作模仿教學(xué)序列

該干預(yù)策略指在兒童已經(jīng)有了一定學(xué)習(xí)基礎(chǔ)后，干預(yù)者選擇兒童正確率較高的任務(wù)來改善他們逃避、注意力不集中等不配合的行為，提高他們學(xué)習(xí)的自信心。例如，干預(yù)者可以先安排兩到三個(gè)兒童已經(jīng)熟練掌握的動(dòng)作模仿任務(wù)，如拍手—摸鼻子—舉手，以間隔1 秒的速度呈現(xiàn)這些任務(wù)，兒童必須快速反應(yīng)，之后干預(yù)者讓兒童模仿較難的復(fù)誦目標(biāo)發(fā)音如“泡泡”。Hansen 等人（2018）［36］的研究表明雖然動(dòng)作模仿與口語模仿的形式不相同，但是它們都屬于模仿技能，因此，使用兒童已掌握的動(dòng)作模仿可以促進(jìn)兒童對(duì)目標(biāo)口語模仿任務(wù)的順從性。該干預(yù)策略不僅提高了兒童復(fù)誦行為的發(fā)生頻率，還提高了兒童口語模仿的配合度。［37］需要注意的是，該干預(yù)策略不僅適用于復(fù)誦教學(xué)，也適用于其他教學(xué)情境。

6.音樂治療與言語行為教學(xué)相結(jié)合

音樂治療是當(dāng)前提高孤獨(dú)癥兒童語言表達(dá)能力、溝通與交往能力的有效方法。［38］言語行為教學(xué)的主要目的是提升孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)功能性語言的能力，干預(yù)者經(jīng)常使用音樂，特別是歌曲。［39］干預(yù)者可以將音樂治療與言語行為教學(xué)相結(jié)合，目標(biāo)發(fā)音及指令用唱歌的方式表現(xiàn)出來，既可以增加學(xué)習(xí)的趣味性，也能提高兒童學(xué)習(xí)的積極性。例如，Lim 等人（2011）［40］的研究中干預(yù)者唱完“很高興見到你，很高興見到你，該你打招呼了”，兒童要接著唱“很高興見到你”。該干預(yù)策略沒有一致的操作程序，較為靈活，干預(yù)者可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及兒童當(dāng)前的能力設(shè)定歌曲和歌詞內(nèi)容。音樂治療與言語行為教學(xué)相結(jié)合不僅可以用來干預(yù)孤獨(dú)癥兒童的復(fù)誦行為，也可以用來提高其他言語操作行為，如要求、命名、交互式語言等。

給月亮洗澡何明彧（重慶市大學(xué)城樹人第二小學(xué)校）